CC BY
88
Процент выполненных заданий
№ £ І Іроцеїіт выполвеввыхзадана! аОалл ИТ) по кггорн №сги в 2№ году
ЦТ и ЕГЭ не менялись, поэтому все отмеченные недостатки использованных Федеральным центром тестирования подходов к обработке учебных достижений учащихся сохраняются и поныне.
Еще одним аргументом в пользу изменения модели шкалирования ЕГЭ и ЦТ, применяемой Федеральным центром тестирования, является то, что ее нельзя применять при оценке собственных вступительных экзаменов вузов по тем предметам, по которым они не участвуют в эксперименте по ЕГЭ. Так, если, к примеру, оценивать экзамен по рисунку, который проводится в ОмГТУ на специальность «дизайн» по стобалльной шкале с позиций ФЦТ, то надо за 20 %
выполненных заданий выставлять 40 баллов, а за 90 % заданий — только 80 баллов. В противном случае этот экзамен будет иметь иной весовой коэффициент по сравнению с остальными. А как это можно объяснить абитуриентам и их родителям?
Проведенный анализ позволяет сделать выводы:
— невозможно подобрать простую аналитическую зависимость, которая бы приводила в соответствие шкалы ЦТ и ЕГЭ;
— контингент абитуриентов, зачисляемых в вузы в соответствии с действующими рекомендациями по переводу тестовых баллов ЦТ и ЕГЭ в отметки по пятибалльной шкале, существенно отличается от контингента, зачисляемого непосредственно по сумме тестовых баллов ЦТ и ЕГЭ, что вносит элемент несправедливости при приеме, граничащий с нарушением законодательного положения по обеспечению равенства прав в доступе и получении высшего образования;
— рейтинг является более объективным показателем при проведении конкурса по сравнению с суммой баллов как по стобалльной, так и по пятибалльной шкале или суммарным процентом выполненных заданий. Но в ближайшем обозримом будущем этот показатель вряд ли будет разрешен для нормативного использования;
— федеральные органы управления образованием в период эксперимента по введению ЕГЭ должны дать вузам конкретные рекомендации по шкалированию результатов ЕГЭ и собственных вузовских вступительных испытаний с целью приведения их в сопоставимый вид и устранения выявленных проблем.
ПОЛЕЖАЕВ Виктор Дмитриевич, декан, доцент каф. довузовской подготовки.
Дата поступления статьи в редакцию: 20.12.2006 г.
© Полежаев В.Д.
УДК 7928 Ю. А. КИСЕЛЕВА
Челябинская государственная академия культуры и искусств
РОЛЬ СИТУАЦИИ УСПЕХА В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье дается обзор работ российских и зарубежных педагогов по проблемам педагогики успеха, проводится сравнительный анализ понятия «ситуация успеха». Также определяются условия создания ситуации успеха в хореографической деятельности и типы ситуаций успеха, продуктивные для развития творческой личности студента в хореографической деятельности.
Успех в образовательном процессе является мо- дента в особенности — этот вывод признается сегод-гучей движущей силой развития и реализации потен- ня в качестве одной из педагогических аксиом. Ре-циальных возможностей личности вообще, а у сту- шение проблемы личностно-ориентированного обра-
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (62), НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (62), НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ 2007
зования, способствующего актуализации творческого потенциала личности, невозможно в современных условиях без специально созданных педагогом условий, при которых результаты деятельности личности либо совпадают, либо превосходят ее ожидания, т.е. вне ситуации успеха [5].
Применительно к теме нас интересует роль ситуации успеха в развитии творческой личности студента в процессе хореографической деятельности.
Итак, деятельность - это совокупность действий человека, побуждаемых определенными мотивами и направленных на достижение поставленной цели.
Деятельность человека разнообразна. В зависимости от тех или иных признаков деятельности возможна различная классификация. Одним из важнейших признаков является способ достижения результатов (самостоятельно или подражательно) и характеристика самого результата (как представлена в нем объективная или субъективная новизна и оригинальность). По нему как раз и различают репродуктивную и продуктивную (творческую) деятельность.
В общем понимании творческая деятельность (творчество) рассматривается как деятельность по созданию определенного результата (образа, вещи, признака, чувства) процесса, не имеющего аналогов. Она может носить объективный и субъективный характер. Объективный — это когда созданный результат процесса оригинален и не повторяет чего-либо, имеющегося в опыте других людей. Субъективный — это когда результат процесса является новым, оригинальным для данного человека или он не знал о существовании аналогичных результатов или процесса.
Для того чтобы творческая деятельность способствовала развитию личности, педагогу дополнительного образования необходимо правильно организовать творчество студентов с четким обозначением цели, мотива действий. В основе этого лежит кропотливая и большая подготовительная работа по изучению мотивов и целей студентов, уровня их развития (готовности) к осуществлению данного вида творческой деятельности, определению системы мер, способствующих формированию положительной мотивации к творческой деятельности у студентов, которые ее не имеют и с целью эффективности образовательного процесса. Способы мотивации могут быть различными. Это и создание ситуаций успеха, и новизна, и занимательность, и эмоциональность общения, и разнообразные активные формы совместной работы педагога со студентами, и осмысление студентами выполняемой работы, и регулярная оценка результатов деятельности, и возможность самовыражения и т. д.
Рассмотрим, что такое ситуация успеха и некоторые советы по ее применению.
Ситуация успеха понимается как совокупность целенаправленных, специально созданных педагогом условий, при которых результаты деятельности личности либо совпадают, либо превосходят ее ожидания [7].
Ситуация успеха — это особенное состояние удовлетворения физического и психического напряжения исполнителя дела, созидателя явления. Это качественность сделанного, которое отмечается им самим, а не зрителями происходящего. Ощущение успеха рождается у субъекта деятельности, сумевшего преодолеть свой страх, растерянность, неумение, застенчивость, непонимание, робость, затруд-
нение и т. д. Ситуация успеха — некий взлет человека, своеобразный прыжок на ступень выше в своем личностном развитии. Средство осознания ситуации успеха нужно педагогу для развития студентов. Мера успеха, разумеется, будет различной, переживание его каждым студентом будет неодинаковым по силе, глубине и объему.
Ситуация успеха достигается только тогда, когда сама личность определяет этот успех (радость переживания на пути к успеху, а потом результат деятельности).
В последние годы большое внимание уделяется проблемам педагогики успеха, которые нашли свое отражение в работах В. А. Аверина, А. С. Белкина, У. Глассера, Е. С. Заир-Бек, Л. С. Илюшина, Е. И. Казаковой, А. Р. Лопатина, А. П. Тряпицыной и др.
Методологические принципы исследования проблемы успеха присутствуют в работах К. А. Абуль-хановой - Славской, И. С. Кона, Л. Н. Когана, Г. Туль-чинского, Н. Цибра и др.
Психологическое видение проблемы успеха мы находим в работах некоторых отечественных психологов: В. Г. Асеева, В. К. Вилюнаса, Л. С. Выготского, В. И. Ковалева, А. Д. Леонтьева, Л. С. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др. В их исследованиях в фокусе внимания оказываются потребностно - мотивационная и эмоционально - волевая сферы, которые являются основой активности и направленности развивающегося человека [7].
Анализ литературы показывает, что, с социально-психологической точки зрения, успех понимается как оптимальное соотношение между ожиданием окружающих, личности и результатом ее деятельности.
Обоснование ситуации успеха (неуспеха) как педагогического средства нашло свое отражение в работах В.Ю Питюкова, Н.Е. Щурковой, которые под ситуацией успеха понимают собственное переживание удовлетворения от процесса и результата (все целиком или какой-то части) самостоятельно выполненной деятельности [4,6].
Назначение ситуации успеха Н.Е. Щуркова видит в инициировании физических и духовных сил личности, в максимальном развитии ее способностей. «Проживая ситуацию успеха, ребенок обретает достоинство, ибо в познании его человеческих и индивидуальных качеств он обнаруживает и то, что он стоит на определенном уровне, и то, что он чего-то стоит как человек. К тому же, ситуация успеха порождает удовлетворенность жизнью на данный момент, а это есть не что иное, как счастье в одной его разновидности» [6].
Выделяя условия создания ситуации успеха, ученые подчеркивают необходимость в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемой вербальными (речевыми) и невербальными (мими-ко-пластическими) средствами. Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, так же как и открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий студенту справиться с поставленной перед ним задачей (А. Р. Лопатин, В. Ю. Питюков, Н. Е. Щуркова и др.) [4,6].
И.А. Ларионовой ситуация успеха рассматривается как целенаправленное сочетание психолого-пе-дагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого студента в активную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоци-
ональный настрой студентов на выполнение учебной задачи и адекватному восприятию своей деятельности [3].
Переложив методику И.А. Ларионовой применительно к нашей теме, можно сказать, что условиями реализации ситуации успеха в хореографической деятельности будут являться следующие положения:
- перед началом урока по хореографии следует освободить студента от психологического зажима (применить упражнения по восстановлению дыхания, сопровождающиеся спокойной, мелодичной речью);
- предложенное для выполнения упражнение должно быть доступным, а трудности должны нарастать постепенно (шаг за шагом по мере уверенного выполнения студентом предыдущего упражнения);
- при организации хореографической деятельности следует учитывать особенности каждого студента (педагогу желательно заранее осведомиться о физическом и эмоциональном состоянии танцора);
- студент должен приложить усилия для преодоления самого себя, своего неумения, неопытности (не всегда определенные движения или танцевальные связки получаются с первого раза, зачастую танцору приходится потратить много эмоциональных и физических сил для достижения желаемого результата);
- затраченные студентом усилия непременно должны быть оценены педагогом, а ученик должен уверовать в свои возможности и способности (педагог должен уметь не только грамотно делать замечания по поводу допущенных ошибок или неточностей в исполнении, но и объективно и справедливо поощрять успехи исполнителя);
- хореографическая (постановочная либо исполнительская) деятельность должна приносить удовлетворение, а для этого необходимо, чтобы она скрывала в себе элементы творчества как созидательного усилия (педагог должен постоянно акцентировать внимание студента на осознанное и вдумчивое исполнительство, ведущее к конечной цели, понятной не только педагогу, но и самому танцору);
- в случае удачного выполнения задания (наиболее применимо к постановочной деятельности) оцениванию подлежит не вся работа в целом, а только одна деталь: интересный композиционный прием, необычный способ, оригинальное оформление костюма или декораций, самостоятельный поиск сюжета, музыкального сопровождения и видеоматериала и т.д., в чем и заключается личная заслуга учащегося, его индивидуальность;
- педагогу следует верить в студента, в оптимистическую перспективу его развития.
И. А. Ларионова [3] также выделяет следующие ситуации успеха для студентов: «успех - признание результата», «успех - признание другими», «успех -
преодоление трудностей», «успех - осуществления назначения».
На различных этапах взаимодействия выделенные ситуации успеха реализуют функции поисковой деятельности студентов, подкрепления и закрепления усилий самой личности, самоопределения и саморазвития, удовлетворения самой деятельностью.
Пользуясь терминологией А.С. Белкина [2], можно выделить следующие типы ситуаций успеха, продуктивные для развития творческой личности студента в хореографической деятельности:
- ситуация предвосхищаемого успеха, актуализирующая поисковую деятельность студента, направленная на осознание потребности в достижениях, появления интереса и побуждения к деятельности;
- ситуация констатируемого успеха, направленная на подкрепление и закрепление усилий самой личности, стимулируемых действиями авторитетного для студента лица и коллектива;
- ситуация обобщающего успеха, направленная на самопреодоление и саморазвитие, самореализацию.
Таким образом, мы определились в понимании ситуации успеха, выявили ее роль и возможности в развитии творческой личности студента в процессе хореографической деятельности.
Библиографический список
1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. — М.: Академия, 2000. - 186 с.
2. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создавать. — М., 1991. - 169 с.
3. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе «учитель - ученик»: Автореф. дис. ... канд. пед. наук /И.А. Ларионова. — Екатеринбург, 1996. — 25 с.
4. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учеб.- метод. пособие. — М., 2001. — 188 с.
5. Смирнова Л.В. Генезис феномена «ситуация успеха» в истории отечественной педагогики: Дис. .канд. пед. наук. /Л.В. Смирнова. - Екатеринбург, 2001. — 218 с.
6. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М., 1998. — 249 с.
7. Ястребов В.В. Ситуация успеха как средство формирования мотивации достижения у подростков: Дис. .канд. пед. наук. /В.В. Ястребов. — Волгоград, 2004. — 208 с.
КИСЕЛЕВА Юлия Алексеевна, аспирант.
Дата поступления статьи в редакцию: 10.11.2007 г. © Киселева Ю.А.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (62), НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ 2007
