Формирование системы объективного оценивания уровня подготовленности абитуриентов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (62), НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ 2007

Библиографический список

1. Жариков, Е.С. Лидерские технологии — технологии влияния [Текст]; Е.С. Жариков; Справочник по управлению персоналом. — Вып. 4 / - 2002. — С. 102.

2. Еневеев, М.И. Общая психология: краткий энциклопедический словарь / М.И. Еневеев, О.Л. Орлов. — М.: Психология, 2006. — 389 с.

3. Королева, В.О. Взаимодействие административного управления, педагогического и студенческого самоуправления. Челябинск: Образование, 2000. — 114 с.

4. Лисовский, В.Г. Социальные изменения в молодежной среде /В.Г. Лисовский //Молодежь России и вызовы XXI века: социально-нравственные проблемы адаптации в новых исторических условиях. - М., 2001. - С. 80-101.

5. Мехонцева, Д.М. Структура органов школьного

и студенческого самоуправления и управления [Текст]; Д.М. Мехонцева; Школьные технологии. - М., 2003.-№2. - 130-136 с.

6. Паринова, Г.К. Соуправление - условие модернизации системы образования [Текст]; Г.К. Паринова, С.В. Фролова, Л.А. Токарева; Школьные технологии. — Вып.2 / - 2003. — С. 146-149.

7. Петрова, Т.Э. Динамика социального облика российского студенчества в XX веке [Текст]; Т.Э. Петрова; Российское студенчество на рубеже веков: материалы Всерос. студенч. форума. — М., 2001. — 195 с.

КИРОВА Татьяна Игоревна, аспирантка.

Дата поступления статьи в редакцию: 05.07.2007 г. © Кирова Т.И.

УДК 371 263 В. Д. ПОЛЕЖАЕВ

Омский государственный технический университет

ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОБЪЕКТИВНОГО ОЦЕНИВАНИЯ УРОВНЯ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ АБИТУРИЕНТОВ

Проанализированы результаты абитуриентов, поступавших в ОмГТУ, показанные ими на ЦТ и ЕГЭ. Проанализированы рекомендации по переводу тестового балла ЦТ и ЕГЭ в пятибалльную шкалу оценок.

Сделан вывод о том, что рейтинг является более объективным показателем при проведении конкурса по зачислению в вуз по сравнению с суммой баллов как по стобалльной, так и по пятибалльной шкале или суммарным процентом выполненных заданий.

В рекомендациях Рособрнадзора по организации приема в вузы, участвующие в эксперименте по введению ЕГЭ в 2006 году, отмечается, что при оценивании результатов вступительных испытаний, проводимых вузом на включенные в эксперимент направления подготовки (специальности) в традиционной форме, рекомендуется использовать стобалльную систему оценивания. Использование такой системы удобно приемным комиссиям вузов, поскольку при этом существенно уменьшается количество конфликтных ситуаций. Подобная практика не только научно не обоснована, но и вносит элемент несправедливости при приеме, граничащий с нарушением законодательного положения по обеспечению равенства прав в доступе и получении высшего образования.

Проанализируем рекомендации Федерального центра тестирования и Рособрнадзора по переводу тестовых баллов централизованного тестирования (ЦТ) (табл.1) и ЕГЭ (табл.2) в пятибалльную шкалу оценок в 2006 году.

Абитуриент, набравший на ЕГЭ по математике и физике 72 + 70= 142 балла (10 баллов по пятибалльной шкале), при участии в конкурсе остается далеко позади абитуриента, набравшего 53+100=153 балла (8 баллов по пятибалльной шкале). На наш взгляд, это

несправедливо. Абитуриенты, показавшие стабильные результаты при поступлении, как правило, и при обучении в вузе имеют более стабильные знания. Аналогичные аномалии сохраняются и при подсчете баллов, набранных абитуриентами на ЦТ, а также при комбинированном засчитывании совместно с результатами ЕГЭ результатов ЦТ и своих собственных вступительных экзаменов.

Омский государственный технический университет (ОмГТУ) был обязан принимать результаты ЕГЭ из других регионов по предметам (в частности по физике), по которым ЕГЭ в Омской области не проводился. Но в виду того, что все летние вступительные испытания (кроме предметов ЕГЭ) проводятся в форме и по материалам Федерального центра тестирования, естественно, и критерии выставления баллов этих экзаменов основываются на идеологии Федерального центра тестирования. То есть встает задача адекватного перевода и сравнимости шкал своих собственных экзаменов, ЦТ и ЕГЭ.

Проблема качественного шкалирования результатов ЦТ и ЕГЭ до сих пор не решена. Участники ЦТ и ЕГЭ сетуют на то, что применяемые шкалы тестовых баллов им непонятны. Обработка результатов ЦТ по математике представлена на рис. 1.

Перевод тести вы к баллов ЦТ ■ пятибалльную шкалу в 2№ году

ЦТ Матеизтшгп Пятибалльная шкала С РЕД КИЙ 5алл 50

"2" 0-35 Щ*% "3" 36 43 39.9% "4" 49-67 39.0% "5" 63-100 10.2 %

ФніККІ 0-35 36-47 43-69 70-100 50

11,1% 39,7% 33.7% 105%

Перевод тестивы х баллов ЕГЭ в мпбалльа^о с

жу в 2006 году

Таїлнір 2

ЕГЭ Пятнсатльная шкала С рег кин

■■2" 11^11 "411 11^ II Залп

Матгмнгкка 0-37 33-53 54-71 72-100 50

19.9% 34.1% 34.1% 15.9%

= к;кка 0-34 35-51 52-69 70-100 50

16.0% 41.4% 31.1% 11.5%

Табда^З

Соответствие между процентом БЫ под ■ башн посюбаышо! ■ пятибалльно! шпале■ рятамп»

Пр ді и=г Ь Іатецатиш Фи; нка С ™иа

Абитуриент А Б В Г А Б В Г А Б Б Г

% еыпслненньп; заданий 20 60 40 зс 100 60 100 30 120 120 140 160

балл постобаллькойшкалЕ 40 60 50 70 100 60 100 70 140 120 150 140

5апл по пятнйалпквш шкалБ 3 4 4 5 5 4 5 5 3 3 9 10

РЕЙТИНГ 30 73 60 90 100 73 100 90 130 156 160 130

На приведенном графике наглядно видно, что тестовый балл у «слабых» абитуриентов на 10 — 20 выше, а у «сильных» абитуриентов — в среднем на 10 ниже процента выполненных заданий. Графическая интерпретация результатов ЦТ и ЕГЭ по физике выглядит аналогично.

Конкурс при зачислении в ОмГТУ проводился по сумме баллов за два конкурсных экзамена (при наличии оценки «зачтено» по русскому языку). Если рассмотреть соответствие суммарного процента выполненных заданий, баллов ЦТ по стобалльной и пятибалльной шкале, а также рейтинга (табл. 3), то можно увидеть следующую картину.

Абитуриент В, выполнивший 40+100=140 % заданий по двум предметам, имеет в сумме 50+100=150 баллов по стобалльной шкале (4 + 5 = 9 баллов по пятибалльной шкале), а абитуриент Г, выполнивший 80 + 80 = 160 % заданий, имеет в сумме 70 + 70=140 баллов (10 баллов). Таким образом, абитуриент Г, суммарно по двум предметам выполнивший большее количество заданий при участии в конкурсе по сумме баллов по стобалльной шкале, остается далеко позади абитуриента В, выполнившего меньшее количество заданий и набравшего меньшую сумму баллов по пятибалльной шкале.

Следовательно, процент суммарно по двум предметам выполненных заданий при проведении конкурса также не является показателем, лучшим, чем сумма баллов по стобалльной шкале. А вот если рассмотреть суммарный рейтинг (процент участников ЦТ, имеющих меньший или равный балл) по двум предметам, то здесь можно увидеть полное соответствие с процентом суммарно выполненных заданий и сумме баллов по пятибалльной шкале. Более того, при равенстве суммарно выполненных заданий (абитуриенты А, Б), больший рейтинг имеет абитуриент Б, показавший более стабильный результат.

Хотя Федеральный Центр тестирования занимается обработкой как результатов ЦТ, так и ЕГЭ, но при этом не проводится никакой работы по приведению их в сопоставимый вид. Если действовать формально при засчитывании результатов ЦТ и ЕГЭ по стобалльной шкале, то оказывается, что абитуриенты ОмГТУ, участвовавшие и в ЦТ и в ЕГЭ по математике, набрали на ЦТ в среднем на семь баллов меньше, чем на ЕГЭ.

Эта статистика может быть обобщена на всех абитуриентов России, т.к. семь баллов это и есть разница между верхними границами тройки (55-48) и четверки (74-67) по ЕГЭ и ЦТ. Сформулированные выводы полностью подтверждаются статистикой, приведенной Федеральным центром тестирования (рис. 2).

Очевидно, что при шкалировании результатов ЕГЭ и ЦТ в 2004-2006 годах Федеральным центром тестирования была допущена методологическая ошибка, заключавшаяся в том, что средний балл испытаний по математике устанавливался одинаковым — равным 50, хотя совершенно очевидно, что в ЦТ принимала участие выборка более подготовленных участников. Поэтому в ОмГТУ в 2005 году только каждый пятый, а в 2004 году — каждый двадцатый абитуриент показал на ЦТ по математике результат по стобалльной шкале лучше, чем на ЕГЭ.

Установление одинаковых средних баллов по ЦТ и ЕГЭ является обоснованным только для предметов

Рейтинг,

Тестовый Валл

100 80 60 40 20

0

’И

л / /

/ /.

/ ■

,-ї /

/ Г /

( /

0 20 40 60 80 100

Процент выполненных заданий (%)

- - зависимость тестового балла от %,

- - зависимость рейтинга от %

Рк І.Завжп тддди ■■ ЦТ ВО I

иоду ироцоїггон выполненных тв.тп.товннбімоаі рейтингом

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (62), НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ 2007

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (62), НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ 2007

ЕГЭ по выбору учащихся, в которых участвуют школьники, в основном планирующие поступать в высшие учебные заведения (рис. 3).

Картина, аналогичная математике, наблюдается и по физике, экзамен по которой в Омской области в форме ЕГЭ не проводится. Это приводит к неравноправию абитуриентов при участии в конкурсе при поступлении в ОмГТУ. Мало того что фактически абитуриенты из Новосибирской или Тюменской области имеют дополнительную возможность сдачи этого экзамена в форме ЕГЭ у себя дома и предъявления при желании его результата в приемную комиссию ОмГТУ, так и баллов в этом свидетельстве у них в среднем больше, чем у абитуриентов из Омской области, имеющих такой же уровень подготовленности, но сдававших этот экзамен летом в форме и по материалам ЦТ, потому, что он иначе оценивался.

С другой стороны, ни один абитуриент ОмГТУ, набравший более 87 баллов на ЦТ по математике, не смог улучшить свой результат на ЕГЭ, а показал результат в среднем на 10-15 баллов меньший. Это согласуется с общими показателями по России, согласно которым по математике более 90 баллов на ЦТ набрали 0,7 % участников, а на ЕГЭ только 0,22 %, абсолютный результат 100 баллов на ЦТ показали 0,4 % участников, а на ЕГЭ только 0,0237 %.

Одинаковый рейтинг, равный 97, оказался у абитуриентов, набравших 80 баллов по математике на ЦТ и ЕГЭ. Абитуриенты ОмГТУ, набравшие не менее 80 баллов на ЦТ, на ЕГЭ показали результат в среднем на 7 баллов ниже, а набравшие менее 80 баллов на ЦТ, на ЕГЭ показали результат в среднем на 8 баллов выше. Чтобы сгладить ситуацию, в ОмГТУ абитуриентам была предоставлена возможность предъявления лучшего результата для участия в конкурсе.

Если графически проанализировать соответствие первичных и тестовых баллов ЕГЭ по математике и истории России в 2005 году (рис. 4, 5), то выяснится, что за одинаковый процент выполненных заданий участники ЕГЭ по истории России набрали меньше баллов, чем участники ЕГЭ по математике. То есть результаты ЕГЭ по различным предметам имеют различные весовые коэффициенты, которые каким-то образом следует учитывать при проведении конкурса. В 2006 году методики шкалирования результатов

Процент выполненных заданий

№ £ І Іроцеїіт выволвеввыхзадана! вОалл ИТ) по кггорва №сги в 2№ году

ЦТ и ЕГЭ не менялись, поэтому все отмеченные недостатки использованных Федеральным центром тестирования подходов к обработке учебных достижений учащихся сохраняются и поныне.

Еще одним аргументом в пользу изменения модели шкалирования ЕГЭ и ЦТ, применяемой Федеральным центром тестирования, является то, что ее нельзя применять при оценке собственных вступительных экзаменов вузов по тем предметам, по которым они не участвуют в эксперименте по ЕГЭ. Так, если, к примеру, оценивать экзамен по рисунку, который проводится в ОмГТУ на специальность «дизайн» по стобалльной шкале с позиций ФЦТ, то надо за 20 %

выполненных заданий выставлять 40 баллов, а за 90 % заданий — только 80 баллов. В противном случае этот экзамен будет иметь иной весовой коэффициент по сравнению с остальными. А как это можно объяснить абитуриентам и их родителям?

Проведенный анализ позволяет сделать выводы:

— невозможно подобрать простую аналитическую зависимость, которая бы приводила в соответствие шкалы ЦТ и ЕГЭ;

— контингент абитуриентов, зачисляемых в вузы в соответствии с действующими рекомендациями по переводу тестовых баллов ЦТ и ЕГЭ в отметки по пятибалльной шкале, существенно отличается от контингента, зачисляемого непосредственно по сумме тестовых баллов ЦТ и ЕГЭ, что вносит элемент несправедливости при приеме, граничащий с нарушением законодательного положения по обеспечению равенства прав в доступе и получении высшего образования;

— рейтинг является более объективным показателем при проведении конкурса по сравнению с суммой баллов как по стобалльной, так и по пятибалльной шкале или суммарным процентом выполненных заданий. Но в ближайшем обозримом будущем этот показатель вряд ли будет разрешен для нормативного использования;

— федеральные органы управления образованием в период эксперимента по введению ЕГЭ должны дать вузам конкретные рекомендации по шкалированию результатов ЕГЭ и собственных вузовских вступительных испытаний с целью приведения их в сопоставимый вид и устранения выявленных проблем.

ПОЛЕЖАЕВ Виктор Дмитриевич, декан, доцент каф. довузовской подготовки.

Дата поступления статьи в редакцию: 20.12.2006 г.

© Полежаев В.Д.

УДК 7928 Ю. А. КИСЕЛЕВА

Челябинская государственная академия культуры и искусств

РОЛЬ СИТУАЦИИ УСПЕХА В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье дается обзор работ российских и зарубежных педагогов по проблемам педагогики успеха, проводится сравнительный анализ понятия «ситуация успеха». Также определяются условия создания ситуации успеха в хореографической деятельности и типы ситуаций успеха, продуктивные для развития творческой личности студента в хореографической деятельности.

Успех в образовательном процессе является мо- дента в особенности — этот вывод признается сегод-гучей движущей силой развития и реализации потен- ня в качестве одной из педагогических аксиом. Ре-циальных возможностей личности вообще, а у сту- шение проблемы личностно-ориентированного обра-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (62), НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ 2007