CC BY
264. Куличенко Р.М., Курилович Н.В., Курин А.Ю. Формирование профессионально-личностных качеств будущего социального работника с позиции компетентностного подхода. // Социально-экономические явления и процессы.2015.№. 10 (3). С. 119-124.
5. Курилович И.В. Методологический аспект формирования культуры профессионального общения будущего социального работника // Социально-экономические явления и процессы. Тамбов.2011. № 1-2. С. 345-351.
6. Нагоева М.А. К вопросу формирования у обучаемых в вузах навыков исследовательской работы. // Экономические и гуманитарные исследования регионов. 2017. № 4. С. 26-29.
7. Нигматуллина И.А. Формирование готовности к обучению в течение всей жизни будущих социальных работников. // Казанский педагогический журнал. 2009. № 11-12 (77-78). С. 47-53.
8. Полханов А.А. Педагогические условия результативности вузовского обучения будущего социального работника правовому просвещению. // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2011. № 2 (94). С. 122-126.
9. Туркина Н.В., Королева И.П., Кощеева H.A. Обучение социальных работников. // Медицинская сестра. 2010. № 1. С. 13-14.
10. Явон С.В., Фомичева Е.А. Профессиональная подготовка будущих социальных работников. // Школа университетской науки: парадигма развития. 2018. № 3-4. С. 81-85.
11. Ярычев Н.У. Долг и ответственность социального работника: базисные представления. // В сборнике: Сборник избранных статей по материалам научных конференций ГНИИ "Нацразвитие" Материалы конференций. 2019. С. 55-56.
12. Ярычев Н.У. Меры повышения электоральных ценностей молодежи в России. // В сборнике: Сборник избранных статей по материалам научных конференций ГНИИ "Нацразвитие" Материалы конференций. 2019. С. 49-50.
Педагогика
УДК: 378.046.4
кандидат педагогических наук, доцент Богданова Александра Александровна
Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Ленинградский областной институт развития образования» (г. Санкт-Петербург); кандидат педагогических наук, доцент Ерёмина Ольга Петровна
Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Ленинградский областной институт развития образования» (г. Санкт-Петербург)
РОЛЬ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МОДЕЛИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Аннотация. Данная статья посвящена проблеме формирования и развития в нашей стране новой модели образовательной среды, содержащей элементы инклюзии. В статье актуализируется роль системы дополнительного профессионального образования в вопросах подготовки кадров для образовательных организаций, работающих в условиях инклюзивного обучения. Раскрываются задачи, стоящие перед педагогами в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Определяются типичные проблемы, возникающие при включении ребёнка с ОВЗ в класс или группу в общеобразовательной организации, и пути их возможного решения в системе дополнительного профессионального образования.
Ключевые слова: образовательная среда, инклюзивное обучение, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, специальная педагогика и психология, служба психолого-педагогического сопровождения, система дополнительного профессионального образования, профессиональные компетенции педагогов, повышение квалификации, научно-методическая поддержка.
Annotation. This article is devoted to a problem of formation and development in our country of new model of the educational environment containing elements of inclusion. The role of a system of additional professional education in questions of training teachers for the educational organizations working in the conditions of inclusive training is updated in this article. The tasks which are solved by teachers in work with the children having limited opportunities of health are also considered.
The typical problems arising at inclusion of the child with features of development in a class or group in the general school, and ways of their possible decision in the system of additional professional education are defined.
Keywords: educational environment, inclusive education, persons with limited opportunities of health, special pedagogics and psychology, service of psychology and pedagogical maintenance, system of additional professional education, professional competences of teachers, professional development, scientific and methodical support.
Введение. Закон «Об образовании в РФ» дополняет уже реализуемые в нашей стране образовательные модели и определяет новую модель, образовательная среда которой должна отвечать всем требованиям современной системы обучения. Речь идет о создании равных условий для всех желающих получить образование, в том числе, для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [1].
Ребёнок с ограниченными возможностями здоровья, поступивший на обучение в общеобразовательную организацию, является, как предписывает Закон, первопричиной - началом формирования в этом учреждении инклюзивной образовательной среды - новой модели обучения. Класс/группу, в которых обучается такой ученик, принято называть инклюзивными. А сам обучающийся считается включенным в общеобразовательную среду.
Весь процесс инклюзии влечёт за собой внесение значительных изменений и дополнений в образовательное пространство учебного заведения и требует наличия соответствующих знаний и умений в области коррекционной педагогики от всех специалистов образовательного учреждения.
Изложение основного материала статьи. Осуществляя подготовку педагогов для реализации инклюзивной модели обучения, необходимо представлять научно-теоретическую базу, определяющую ее сходство и отличие от уже существующих моделей образования. На сегодняшний день в трудах российских
учёных, психологов и педагогов, описываются следующие основные теоретические модели образовательных сред.
Первой следует назвать эколого-личностную модель образовательной среды, разработанную В.А. Ясвиным и представляющую собой «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможности для ее развития, содержащиеся в социальном и пространственно-предметном окружении» [8].
Оба названных компонента, способствующие развитию данной модели, являются значимыми и для образовательной среды, предполагающей инклюзивное обучение детей с ОВЗ:
• пространственно-предметный компонент - означает создание специальных условий для обучения детей с ОВЗ: оснащение учебного заведения необходимыми техническими средствами, учебно-методическими материалами и т.п.;
• социальный компонент - определяет взаимоотношения всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администрации и др.).
Коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды разработана В.В. Рубцовым и в её основе лежит соблюдение важного условия развития ребенка, заключающегося в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса [7].
В предметно-практической деятельности, организуемой в процессе обучения детей с особыми образовательными потребностями, заложен тот же самый принцип развития, основанный на стимуляции детей с ОВЗ к общению посредством совместной деятельности, например, на уроках предметно-практического обучения.
Антропопсихологическая модель образовательной среды предложена В.И. Слободчиковым, и в качестве базового понятия в ней так же, как и в предыдущей модели, заложена совместная деятельность субъектов образовательного процесса. Но одним из основных отличий является динамика, являющаяся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося [5].
Учащийся с ОВЗ, как субъект этого динамического процесса, имеющий специфические отличия в силу своих психофизических особенностей, особенно значим в формировании инклюзивной модели образовательной среды.
Психодидактическая модель дифференциации и индивидуализации образовательной среды школы разработана коллективом авторов - В.П. Лебедевой, В.А. Орловым, В.А. Левиным и др. Данная модель предполагает изучение индивидуальности учащегося до его погружения в образовательную среду школы. При этом среда специально формируется с учетом этих индивидуальных особенностей. Речь идет о значимости ученика, как субъекта познания, до его погружения в образовательную среду, специально для него смоделированную образовательным учреждением [3].
Этот же принцип используется в инклюзивном обучении с целью создания специальных условий обучения для детей с ОВЗ.
Экопсихологическая модель образовательной среды предложена В.И. Пановым. В качестве основных структурных компонентов данной модели выделены следующие: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный.
Деятельностный компонент - совокупность различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся. Коммуникативный компонент - пространство межличностного взаимодействия. Пространственно-предметный компонент - пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения в образовательной среде [4].
В данной модели максимально присутствуют компоненты, необходимые для формирвания среды, в которой возможно обучение ребенка с особыми образовательными потребностями.
Таким образом, можно сделать вывод, что модель новой, инклюзивной, образовательной среды - это сложная образовательная система, включающая в себя компоненты многих ранее разработанных образовательных систем (внешние и внутренние пространственные атрибуты), но при этом ключевым звеном в ней является ребенок с особыми образовательными потребностями.
Следовательно, эффективность обучения детей с ОВЗ разных нозологических групп целиком и полностью зависит от уровня профессиональных компетенций всего педагогического коллектива во взаимодействии со всеми категориями учащихся с нарушениями развития.
Обеспечивается организация и функционирование инклюзивной модели образования деятельностью администрации учреждения, предполагающей:
- создание специальных условий для обучения для детей с нарушениями развития;
- оптимальную организацию учебного процесса с учётом психофизических особенностей особых учеников;
- разработку комплекта локальных нормативных актов, регламентирующих деятельность образовательной организации в новых условиях;
- организацию деятельности психолого-медико-педагогического консилиума учреждения;
- подбор специалистов, способных работать в условиях инклюзивного обучения;
- формирование системы психолого-педагогического сопровождения на протяжении всего периода обучения ребёнка с особыми образовательными потребностями.
В этой связи, становится очевидной необходимость целого комплекса мероприятий различного формата по обучению специалистов образовательных организаций в области специальной педагогики и психологии. Значимая роль в решении этой задачи отводится системе дополнительного профессионального образования педагогов.
В соответствии с Законом об образовании педагог, реализующий инклюзивную образовательную модель должен обладать компетенциями в следующих видах деятельности: организация коррекционно-развивающего обучения детей с ОВЗ с целью обеспечения получения ими образования конкретного уровня и направленности, коррекция нарушений развития и социальная адаптация в условиях личностно-ориентированного подхода к образованию и развитию детей с ОВЗ, построение и корректировка индивидуальной программы развития, образования и коррекционной работы на основе психолого-педагогической диагностики, оказание ранней коррекционно-педагогической помощи с использованием специфических приемов и подходов, максимально соответствующих особенностям развития обучающихся
разных нозологических групп, консультирование обучающихся с нарушениями развития, членов их семей и педагогов по проблемам семейного воспитания, образования, развития и профессионального самоопределения на основе комплексного подхода к реабилитационному процессу.
Педагоги, непосредственно осуществляющие процесс обучения детей с ОВЗ, должны владеть целым комплексом специфических знаний и умений:
- иметь базовые медицинские знания по невропатологии, психопатологии, нейрофизиологии и основам высшей нервной деятельности, основам медицинской генетики, позволяющих организовать адекватную помощь обучающимся разных нозологических групп;
- выделять и учитывать в своей деятельности характерные психофизические особенности учеников с различными нарушениями здоровья;
- знать теоретические основы обучения детей с ОВЗ: цели, задачи, принципы, методы, технологии, организационные формы, коррекционную направленность;
- владеть навыками оказания психологической помощи детям с нарушениями развития в решении межличностных конфликтов между обучающимися в инклюзивном классе, а также между другими участниками образовательного процесса (родителями, педагогами);
- уметь осуществлять взаимодействие с разными специалистами по вопросам обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями;
- владеть навыками проектирования содержания и осуществления коррекционно-образовательной деятельности (разрабатывать программы учебных дисциплин, подбирать адекватные формы и методы контроля и оценки результатов обучения, развития у обучающихся универсальных (базовых) учебных действий и т.д.) в соответствии с ФГОС образования обучающихся с ОВЗ;
- осуществлять динамическое наблюдение за ходом коррекционно-развивающего воздействия на детей с различными нарушениями развития.
Не менее значимыми компетенциями должны обладать специалисты службы психолого-педагогического сопровождения образовательной организации, которую необходимо сформировать в условиях инклюзивного обучения:
- осуществлять входную, текущую и итоговую диагностику учащихся с ОВЗ различных нозологий;
- уметь составлять индивидуальный образовательный маршрут и коррекционно-развивающую программу с учетом результатов комплексной диагностики нарушений развития;
- владеть методами, технологиями проведения коррекционно-развивающих занятий с обучающимися, имеющими нарушения развития;
- осуществлять консультативную помощь педагогам в выборе адекватных форм, методов и технологий обучения учащихся с ОВЗ, в разрешении конфликтных ситуаций в коллективе класса;
- поддерживать взаимодействие с учреждениями медицинской и социальной помощи;
- проводить просветительскую и профилактическую работу с педагогическим коллективом и родителями.
Традиционно повышение профессиональной компетентности педагогов инклюзивного образования осуществляется в рамках научно-методической поддержки образовательных организаций по единому перечню направлений и видов деятельности. Наиболее значимыми направлениями деятельности учреждений дополнительного профессионального образования в этой связи являются:
- обучение педагогов на курсах повышения квалификации, обучающих семинарах, мастер-классах, ориентированное на углубление знаний и развитие навыков в области специальной педагогики и психологии, необходимых для совершенствования их профессиональной деятельности;
- консультирование, предполагающее оказание помощи педагогам по поводу конкретных проблем через указание на возможные способы их решения или актуализацию дополнительных способностей специалистов;
- диагностика, направленная на выявление проблемных точек в деятельности учреждения по реализации инклюзивной модели образования;
- предоставление педагогам необходимой информации по основным направлениям развития специального образования, программам, новым педагогическим технологиям и т.п.;
- выявление, изучение и оценка результативности инновационного педагогического опыта в образовании детей с ОВЗ, его обобщение и распространение.
Одним из актуальных направлений системной адресной помощи педагогам является внутрифирменное повышение квалификации специалистов образовательной организации. Вариативность форм реализации адресного повышения квалификации педагогов определяется, прежде всего, запросом учреждения, наличием актуальных проблем и потребностей и может касаться технологии разработки адаптированных образовательных программ для обучающихся разных нозологических групп, создания в учреждении здоровьесберегающей инклюзивной образовательной среды, обеспечения психологического комфорта всех участников образовательного процесса и др.
Эффективной формой повышения профессиональной компетентности педагогов являются научно-методические конференции, проблемные семинары и практикумы, ориентированные на обеспечение единства теоретической и практической подготовки преподавателей. На подобных семинарах преподаватели знакомятся со специфическими особенностями обучающихся с ОВЗ, новыми формами проведения занятий и педагогическими технологиями, анализируют опыт деятельности других педагогов.
Выводы. Таким образом, система дополнительного профессионального образования с её обширными возможностями краткосрочных образовательных программ и разнообразием форм их проведения - курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации, тренинги, мастер-классы, семинары, вебинары, консультации - это та система, которая способна оказать помощь в формировании необходимых знаний и умений коллективам образовательных учреждений в условиях создания инклюзивной образовательной среды.
Литература:
1. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" N 273-Ф3 от 29 декабря 2012 года с изменениями 2018 года. // https://fzrf.su/zakon/ob-obrazovanii-273-fz/ Дата обращения: 01.08.2019 г.
2. Богданова А.А., Ерёмина О.П. Повышение квалификации педагогических работников в условиях инклюзивного обучения / Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2019. - Вып. 62. - Ч. 1. - с. 55-57
3. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / Науч. ред. 2000. - 96 с.
4. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. — СПб.: Питер, 2007. — 352 е.: ил. — (Серия «Практическая психология»).
5. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet college. - М., 1997. С. 177-184.
6. Рубцов В.В. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды: психология проектирования / под ред. В.В. Рубцова. М., 1996. 237 с.
7. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных учебных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. С. 177.
8. Ясвин В.А. Моделирование образовательной среды. - М.: ЦКФЛ PAO, 1997. - 365 с.
Педагогика
УДК 378.1
доктор технических наук, профессор Бойченко Олег Валериевич
Институт экономики и управления, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Симферополь); ассистент Смирнова Оксана Юрьевна
Институт экономики и управления, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Симферополь)
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ И ЦИФРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. В статье исследованы потенциальные возможности цифровых и информационно-коммуникационных технологий в образовании, для организации аудиторных занятий и виртуального обучения в образовательной среде. Определены отличительные признаки образовательных платформ для переподготовки специалистов, углубленного изучения каких-либо дисциплин, или наоборот для получения начальных сведений и знаний по интересующим направлениям в образовании. Цель исследования состоит в проведении анализа потенциальных возможностей цифровых и информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе и получении непрерывного образования. Цифровые и информационно-коммуникационные технологии позволяют организовать активное обучение и удаленно обмениваться данными из разных мест. Установлено, что образовательные платформы наиболее эффективно поддерживают концепцию непрерывного образования, и позволяют преодолеть пространственно-временные границы, усложняющие получение конкурентоспособного образования в ведущих образовательных организациях. Используя цифровые и информационно-коммуникационные технологии, обучающиеся могут собирать, интегрировать и представлять информацию, создавая мультимедийные проекты с использованием таких программ, как PowerPoint, HyperStudio, Adobe Photoshop, iMovie, Vimperor и iPhoto. С помощью информационно-коммуникационных и цифровых технологий обучающиеся получают свободу выбора индивидуальной траектории, приобретают способность работать в личном темпе, режиме, такие технологии обеспечивают индивидуализацию обучения, при которой каждый обучающийся работает на уровне своих способностей. Обоснована актуальность применения цифровых технологий для усовершенствования системы дистанционного обучения образовательно организации высшего образования, по средствам образовательных платформ.
Ключевые слова: цифровые технологии, информационно-коммуникационные технологии, образование, образовательный процесс, образовательная организация высшего образования.
Annotation. The article explores the potential of digital technologies in education, for organizing classroom activities and virtual learning in the educational environment. The distinctive features of educational platforms for the retraining of specialists, in-depth study of any disciplines, or vice versa for obtaining initial information and knowledge on the directions of interest in education are determined. The purpose of the study is to analyze the potential of digital and information and communication technologies in the educational process and obtain continuous education. Digital and information and communication technologies allow you to organize active learning and remotely share data from different locations. It is established that educational platforms most effectively support the concept of continuous education, and allow overcoming the space-time boundaries complicating the acquisition of competitive education in leading educational organizations. Using digital and information and communication technologies, students can collect, integrate and present information, creating multimedia projects using programs such as PowerPoint, HyperStudio, Adobe Photoshop, iMovie, Vimperor and iPhoto. With the help of information-communication and digital technologies, students are given the freedom to choose an individual trajectory, acquire the ability to work at personal pace, mode, provide individualization of instruction, in which each student works at the level of his abilities. The urgency of the use of digital technologies for the improvement of the distance learning system in the educational organization of higher education based on the means of educational platforms is substantiated.
Keywords: digital technologies, information and communication technologies, education, educational process, educational organization of higher education.
Введение. В последние годы повсеместно используются цифровые и информационно-коммуникационные технологии, которые позволяют организовать активное обучение и удаленно обмениваться данными находясь в разных местах, по следующей схеме: преподаватель ^ преподаватель, преподаватель ^ обучающийся, обучающийся ^ обучающийся. Главные ориентиры современного образование - это минимальные временные затраты и повышение качества образования, за счет интенсификации. Интенсификация в образовании - процесс повышения эффективности обучения, усвоение большего объема информации за меньший или прежний промежуток времени [2]. Современные цифровые и информационно-коммуникационные технологии - один из способов повышения эффективности качества образования в образовательных организациях высшего образования без увеличения времени на аудиторные занятия.
