CC BY
79
направлены на создание единой образовательной среды, максимально благоприятствующей развитию и самосовершенствованию студентов.
Библиографический список
1. Castro CM. (November/December 1999). Brazil's Telecurso 2000: The Flexible Solution for Secondary School Equivalency. TechKnowLogia, 1 (2): 21-23. Available at: http://www.TechKnowLogia.org.
2. Fedorov Alexander. On Media Education. -Moscow: IPOS UNESCO 'Information for All', 2008.
3. Harley D. et al. Use and Users of Digital Resources - A Focus on Undergraduate Education
in the Humanities and Social Sciences. - Center for Studies in Higher Education, University of California at Berkeley 2006. April.
4. Hilton J. The Future for Higher Education -Sunrise or Perfect Storm? // Educause Review. -2006. - March/April.
5. RingstaffC., Yocam K. & Marsh J. (1996). Integrating Technology into Classroom Instruction: An Assessment of the Impact of the ACOT TeacherDevelopment Center Project. ACOT Report 22. Cupertino, CA: Apple Classrooms of Tomorrow. Available at: http: //www. Apple. com/education/k12/ leadership/acot/library.html.
О.Н. Новикова
РОЛЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ПЕРЕВОД И ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЕ»
Целью данной статьи является определение сущности и содержания понятия «компетентность» специалиста сферы «Перевод и переводоведение», а также роли самостоятельной работы и ее функций в процессе совершенствования профессиональной деятельности переводчика.
Современную систему обучения иностранному языку можно охарактеризовать исходя из нескольких основных параметров. Во-первых, практическое владение иностранным языком, безусловно, стало насущной потребностью широких слоев общества. Во-вторых, общий социальный контекст создает благоприятные условия для дифференциации обучения иностранному языку Формирование творческой личности будущего специалиста является актуальной проблемой высшей школы. Решение этой проблемы заключается прежде всего в развитии творческих способностей студентов на всех этапах обучения, повышении их интеллектуального потенциала, активности, и самостоятельности [2, с. 59].
Глубокие изменения, происшедшие в последние годы в экономической, политической и культурной жизни как внутри страны, так и в области международных отношений со странами Европейского союза, азиатского региона и США, заставляет по-новому осмыслить задачи, стоящие перед высшими учебными заведениями в плане подготовки специалистов, в том числе по такой актуальной и социально-значимой специальности, как перевод и переводоведение. В этой связи,
безусловно, важными аспектами будут как определение сущности и содержания понятия «компетентность» специалиста сферы «Перевод и переводоведение», так и определение роли самостоятельной работы и ее функций в процессе совершенствования профессиональной деятельности переводчика.
Особое место в структуре подготовки переводчиков занимает базовая лингвистическая подготовка, которая должна найти отражение в организации самостоятельной работы студентов по специальности «Перевод и переводоведение», закладывающая фундамент для профессионального переводческого образования, главной целью которого должно быть формирование профессиональной языковой компетентности переводчика. Как подчеркивает И.И. Халеева, «переводчик-профессионал, как специалист интерлингво-культурной коммуникации, является не вспомогательной, а центральной фигурой международного общения и взаимопонимания, и всякий дефект в процессе обучения переводчиков оборачивается в конечном счете дефектной коммуникацией и ущербом во взаимопонимании между народами и нациями» [13]. В соответствии с программой по практике устной и письменной речи
404
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2009
© О.Н. Новикова, 2009
английского языка переводческого отделения, учебный план включает аудиторные занятия и самостоятельную и внеаудиторную работу, направленные на формирование у студентов лингвистической, коммуникативной, лингвострановед-ческой и переводческой компетенций [11, с. 86].
В чем же разница таких похожих, на первый взгляд понятий, как компетентность и компетенция?
В последнее десятилетие во всем мире и в России требования к результату общего и особенно высшего профессионального образования в силу целого ряда причин формулируются исключительно в категории компетенции/компетентности [7].
Оба понятия являются основополагающими для компетентностного подхода в педагогике, подробный анализ которого дает А.Г. Бермус. Он считает, что естественным генетическим прообразом современных представлений компетентно-стного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне-, над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения.
Внутри компетентностного подхода А.Г. Бер-мус выделяет два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации [3].
Остановимся подробнее на определении понятий «компетенция» и «компетентность».
Говоря о «компетентности», нам бы хотелось выделить определение И.А. Зимней, где «компетентность - актуальное, формируемое личностное качество; основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная, социально-профессиональная характеристика человека». В противопоставление, «компетенция» рас-
сматривается как не пришедший в «употребление» резерв «скрытого», «потенциального». В результате образования у человека должно быть сформировано некоторое целостное социально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми. Оно проявляется в адекватности решения (стандартных и особенно нестандартных, требующих творчества) задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций. Социально-профессиональная компетентность проявляется в действиях, деятельности, поведении, поступках человека. Социально-профессиональная компетентность -это совокупная интегральная личностная характеристика человека, получившего квалификацию и характеризующегося профессионализмом [7]. Термин же «компетенция» происходит от латинского слова «competentis», которое означает «способный». Если говорить о компетенции как о педагогическом понятии, то оно преимущественно до последнего времени использовался для обозначения знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способности к выполнению какой-либо деятельности [1, с. 118]. При описании той или иной компетенции невозможно уйти от включения в это описание конкретных знаний, навыков, умений (которыми необходимо овладеть, чтобы использовать язык как инструмент языкового общения и познания), и тех способностей, наличие которых помогает человеку ориентироваться в культурно-языковой среде и не быть отторгнутым ею (речевая и социокультурная наблюдательность, социокультурная непредвзятость, коммуникативная вежливость) и, конечно, речевых стратегий, благодаря которым он, используя тот или иной вид речевой деятельности, реально достигает своих конкретных коммуникативных целей в условиях прямого или опосредованного общения. Наличие у человека коммуникативной компетенции позволяет ему взаимодействовать с другими людьми в бытовой, учебной, производственной, культурной и других сферах жизнедеятельности, используя различные знаковые системы (среди которых язык, безусловно, занимает доминирующее положение) [12, с. 4].
Из приведенного выше можно сделать вывод, что термины «компетенция» и «компетентность» следует расценивать не как синонимы, а как понятия, неразрывно связанные друг с другом,
а именно: формирование компетенции понимается нами как формирование определенного круга знаний, умений, которыми следует владеть, а компетентность выступает как результат сформированное™ определенных знаний и умений, то, чем человек уже хорошо владеет.
Становлению профессиональной языковой компетентности переводчика должна способствовать самостоятельная работа, необходимость смещения центра тяжести в сторону которой с целью преодоления пассивности самостоятельного творчества студентов и установления субъект-субъектных отношений имеет место и в России и за рубежом.
Процесс обучения иностранному языку насыщен всевозможными средствами, облегчающими процесс усвоения языкового материала и развитие умений. С одной стороны, это интенсифицирует иноязычную деятельность, делает изучение языка более интересным. Но на фоне всего этого идет недооценка возможностей самостоятельной работы студентов, в процессе которой у него активизируются его творческие умения (например, при создании собственных проектов), развивается мышление, логика, умение контроля, самоанализа, самооценки. Из всего упомянутого складывается личность будущего переводчика, его индивидуальные качества, служащие основой для формирования требуемых лингвистической, лингвострановедческой и переводческой компетенций [9, с. 100-101].
Главной целью самостоятельной работы должно быть формирование профессиональной языковой личности переводчика; она должна быть призвана закладывать фундамент для профессионального переводческого образования.
Профессиональная переводческая деятельность направлена на производство определенного тестового продукта, за адекватность информации которого переводчик несет полную ответственность. Поэтому особую роль в организации самостоятельной работы уделяется работе с текстом.
Переводческая профессия относится к профессиям (редактор, корректор, составитель документации, диктор, комментатор и т.п.), требующим профессионального использования языка, в которых речевая деятельность, по словам А.Ф. Ширяева, представляет собой производственную деятельность в сфере духовного производства [14]. В отличие от других профессий переводческая осложнена тем, что требует про-
фессионального владения несколькими языками и сочетает гностическую, преобразующую и изыскательскую функции, свойственные разным классам профессий. Кроме того, в определенных профессиональных ситуациях в ней комбинируются задачи нескольких профессий (и организатора, и редактора, и диктора, и комментатора, и адаптатора и т.п.). Указанные задачи могут также решаться в процессе организации самостоятельной работы.
Билингвальная профессиональная деятельность связана с перестройкой артикуляционной, перцептивной и в большей степени понятийной систем, при этом все виды речевой деятельности, преобразуясь в профессиональные, приобретают новые качества [4]. Профессиональность в данном случае проявляется прежде всего в осознании и управлении речевыми действиями, в системности практических знаний родного и иностранного языкового и фонового материала, в способности устанавливать межъязыковые и межкультурные соответствия и расхождения в способах выражений понятий. Профессиональность характеризуется также сформированностью механизма переключения, заключающегося в переосмыслении всех или части значений в знаках как одного, так и другого языка.
В связи с этим переводческую профессию может освоить человек, обладающий определенным складом мышления, лабильной нервной системой, развитой семантической и оперативной памятью, высоким уровнем вербального интеллекта, интерпретативными способностями. Вряд ли требует дополнительных доказательств и объяснений тот факт, что студенты с плохо развитой речью на родном языке чаще всего не добиваются больших успехов в развитии речи на иностранном языке», тем более в профессиональном переводе. Многолетний опыт российских переводческих факультетов (МГЛУ, НГЛУ) доказывает, что успешное овладение переводческими навыками и умениями на профессиональном уровне возможно лишь на основе высокой речевой культуры на родном и иностранном языках и при условии сформированности механизма переключения, составляющего сущность переводческих способностей при достижении уровня владения языками по типу «смешанного билингвизма» (единая понятийная система, связанная с двумя языковыми кодами). Следовательно, самостоятельная работа должна быть направлена на раз-
406
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2009
витие лингвистических способностей [5]. В процессе лингвистической подготовки переводчика профессионально значимыми становятся такие компетенции, как:
1) семантическая - способность мобилизовать ресурсы (организованные в систему знания, умения, личностные качества), необходимые для извлечения и порождения смысла;
2) интерпретативная - способность мобилизовать ресурсы, требующаяся для определения контекстуального значения языковых средств и их трансформации;
3) текстовая - способность мобилизовать ресурсы, необходимые для текстовой деятельности (порождать и воспроизводить текст), а также различать тип, жанр и стиль текста [10].
Целью курса теории и практики перевода является формирование у обучаемых базовых, а также, частично, специфических и специальных составляющих переводческой компетенции, под которой понимается совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих переводчику успешно решать свои профессиональные задачи [8, с. 8-9].
Самостоятельная работа как аспект профессиональной подготовки переводчика в вузе включает в себя три больших аспекта, каждый из которых выполняет свою функцию:
- формирование базовой составляющей переводческой компетенции вооружает переводчика способностью выполнять перевод в существенной мере осознанно и с позиции понимания сложной природы перевода, его технологии, совершенствоваться в течение всей своей профессиональной жизни [8, с. 134]. Процесс формирования данной составляющей сводится к сообщению обучаемым знаний теоретико-прикладного характера о переводе и формированию на их основе (в ходе выполнения практических заданий) умений, необходимых при выполнении перевода во всех его ипостасях: в письменном и устном переводе, при переводе художественного, газетного и научно-технического текста, деловых бумаг и т.д. [8, с. 11];
- формирование специфической составляющей переводческой компетенции позволяет переводчику профессионально осуществлять в одной или нескольких его формах, избрать форму перевода, наиболее соответствующую его психофизическим возможностям и совершенствоваться в этом виде перевода;
- формирование специальной составляющей
означает формирование способности осуществлять перевод (в той или иной его форме ) в определенной предметной области.
Очевидно, что базовая составляющая переводческой компетенции представляет собой фундамент для формирования специфической компетенции, а базовая плюс специфическая компетенция - фундамент для формирования специальной составляющей [8, с. 134-135].
В дополнение ко всему, формирование умений самостоятельной работы закладывает прочную основу для проведения эффективной самообразовательной работы и после окончания вуза, что просто необходимо для будущего переводчика. Здесь кажется правомерным говорить о формировании у студентов самообразовательной компетенции как способности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования профессиональной деятельности. Становление самообразовательной компетенции может осуществляться только непосредственно в деятельности студентов (т.е. в самостоятельной работе, адекватно цели), по мере их самостоятельности в овладении иностранным языком [6, с. 74-79].
Библиографический список
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб.: Златоуст, 1999. - С. 118.
2. Андросюк Е., Леденев С. Самостоятельная работа студентов: Организация и контроль // Высшее образование в России. - 1995. - .№4 - С. 59-53.
3. Берму с А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании (электронный ресурс). Режим доступа: http:// www.bestreferat. ru/referat-71274.html.
4. Гавриленко Н.Н. Обучение аудированию как компоненту профессиональной деятельности переводчика. - М., 1989.
5. ГаспаровБ. Язык. Образ. Память. - М., 1996.
6. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка // Иностр. языки в школе. - 1990. - .№1. - С. 74-79.
7. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека (электронный ресурс). Режим доступа: http:// www.bestreferat. ru/referat-71274.html.
8. Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структу-
ра и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. - Курск: Изд-во РОСИ, 1999. - С. 8-11, 106-135.
9. Манеева О.Г. Самостоятельная работа студентов как способ совершенствования профессиональной подготовки учителя // Иностр. языки в школе. - 1990. - №> 4. - С. 100-104.
10. Поршева Е.Р. Стратегия профессиональной контекстуализации языковой подготовки переводчиков на младшем этапе обучения // Язык и методика преподавания. III республиканская научно-практическая конференция: Сборник статей. - 2001.
11. Программы общепрофессиональных дисциплин по специальности 022900 «Перевод и пе-реводоведение. Английский язык». - М.: Прометей, 2000. - С. 86-90.
12. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: Современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / Серия: О чем спорят в языковой педагогике. - Еврошко-ла, 2004. - С. 4-22.
13. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). - М., 1989.
14. Ширяев А.Ф. Синхронный перевод. - М., 1978.
Т.В. Одарченко
К ВОПРОСУ О СПЕЦИФИКЕ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННОГО ГУВЕРНЁРА СО ЗНАНИЕМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СИСТЕМЕ ДОМАШНЕГО ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Феномен подготовки гувернёра к профессионально-педагогической деятельности рассматривается как процесс, как результат и как динамическая система. Педагогическая подготовка учителя (гувернёра) характеризуется как процесс обучения в системе учебных дисциплин и педагогической практики, как результат состояния личностного развития учителя, сформированности у него общепедагогических знаний, умений и навыков, как сложную динамическую систему общепедагогической подготовки, фокусирующей в себе и внутренние функции (обучение, воспитание и развитие), и внешние (интеграция и координация с другими компонентами системы общепедагогической подготовки.
Ядро профессионально-педагогической подготовки современного гувернёра со знанием иностранного языка должны составлять фундаментальные знания в области педагогики и психологии, основы которых приобретаются в процессе изучения соответствующих учебных дисциплин. Эту часть подготовки следует считать инвариантной, обязательной для будущего учителя любой специальности. Вариативная часть должна быть реализована с учетом особенностей профиля научной подготовки студента, его личностных интересов и склонностей.
Профессионально-педагогическая подготовка современного гувернёра реализует единство содержательной и операциональной структур
профессиональной деятельности учителя, моделирует методологию, методику и практику ее деятельности. Методология вооружает общим способом познания и преобразования педагогического явления. Теория раскрывает сущность, диалектическую природу и основные закономерности педагогического процесса. Методика, выявляя структуру и функциональный состав профессиональной деятельности учителя, обосновывает и предписывает ему определенные педагогические действия. Педагогическая практика - это та область педагогической действительности, которая порождает, выверяет и воплощает в себя теорию.
Современный гувернёр должен обладать профессиональными знаниями:
- системы языка и основных лингвистических и лингводидактических категорий, а также культуры страны изучаемого языка, её истории и современным проблем развития, в том числе современных проблем зарубежных сверстников учащихся, с которыми ему приходится работать;
- основных положений общеобразовательной концепции на определённом этапе развития общества государственной общеобразовательной политики, в том числе и по ИЯ;
- основных требований, предъявляемых обществом и наукой к учителю, его уровню профессионального мастерства и личностным качествам;
- основных закономерностей обучения ИЯ, а также содержания и специфики всех составля-
408
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2009
© Т.В. Одарченко, 2009
