CC BY
295
УДК 811.11'25
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ
DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCES OF TRANSLATORS TO BE
Е. Н. Васильева, Е. Н. Громова, Н. С. Курникова E. N. Vasilyeva, E. N. Gromova, N. S. Kurnikova
ФГБОУВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары
Аннотация. В статье дается характеристика базовой, специфической и специальной составляющих переводческой компетенции как компонентов общей профессиональной компетентности будущего переводчика, рассматриваемой как целостное интегрированное понятие, содержание которого определяется на основе анализа требований современных государственных образовательных стандартов. Реализация компетентностного подхода позволяет достичь главной цели образования - способности и готовности человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных профессионально значимых ситуациях.
Abstract. The article characterizes the basic, specific and inherent components of would-be translator's competence which is considered to be a comprehensive notion whose contents is described in accordance with the requirements of modern state educational standards. The realization of the competence-based approach allows to achieve the main educational goal - the ability and readiness to perform efficiently and productively in different professional situations.
Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная компетенция, подготовка будущих переводчиков.
Keywords: competence-based approach, professional competence, professional training of translators.
Актуальность исследуемой проблемы. В настоящее время государство и общество, осознавая растущую потребность в высококвалифицированных кадрах, пытаются найти пути повышения качества подготовки специалистов. В современных условиях качество профессиональной подготовки будущего специалиста трактуется в рамках компетентностного подхода, который является одним из ориентиров стратегии модернизации российского образования. Данный подход в подготовке специалистов понимается не как простая передача знаний, умений и навыков от преподавателя к студенту, а как формирование у будущих выпускников профессиональной компетентности. Целью данной статьи является изучение возможности формирования профессиональных компетенций у будущих переводчиков в высшем учебном заведении.
Материал и методика исследований. В статье применялся анализ научной литературы по проблеме исследования, государственных образовательных стандартов, учебных планов, учебных программ факультета иностранных языков.
Результаты исследований и их обсуждение. Сегодня в рамках Болонского процесса компетентностный подход рассматривается, по мнению В. И. Байденко, как «инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средство углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия» [2, 10].
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) определяют требования к специалисту именно на основе компетентностного подхода. Как справедливо отмечает М. С. Медведева, требования современного общества к выпускнику далеки от «механической передачи» готовых знаний и умений и переходят в область овладения обучающимися необходимым видом деятельности [8, 127].
Реализация компетентностного подхода в соответствии с ФГОС ВПО должна предусматривать широкое применение в процессе обучения активных и интерактивных форм проведения занятий (деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, психологических тренингов и др.) в сочетании с самостоятельной работой студентов с целью формирования и развития профессиональных навыков у обучающихся.
Переводческая компетенция представляет собой сложную многомерную категорию, включающую те квалификационные характеристики, которые позволяют переводчику осуществлять акт межъязыковой и межкультурной коммуникации: особое «переводческое» владение двумя языками (как минимум рецептивное владение исходным языком и репродуктивное - языком перевода), при котором языки проецируются друг на друга; способность к «переводческой» интерпретации исходного текста; владение технологией перевода; знание норм данного стиля и жанра текста; знание переводческих норм, определяющих стратегии языка перевода; определенный минимум фоновых знаний, необходимых для адекватной интерпретации исходного текста, в частности, «знание предмета» для успешного перевода в рамках специализации переводчика [11, 150].
Исследователи и специалисты в области обучения переводу выделяют различные компоненты переводческой компетенции. Целостная концепция переводческой компетенции была разработана отечественным теоретиком перевода В. Н. Комиссаровым. Он утверждает, что «в процессе создания профессиональной переводческой компетенции формируется своеобразная языковая личность, которая обладает рядом отличий от "нормальной", непереводческой личности. Эти отличия выявляются во всех главных аспектах речевой коммуникации: языковом, текстообразующем, коммуникативном, личностном и профессионально-техническом» [6, 326].
Н. Н. Гавриленко [5] определяет переводческую компетентность как явление неоднородное, интегрирующее в себе ряд составляющих (компетенций), которые соотносятся с четырьмя основными сторонами деятельности переводчика в сфере профессиональной коммуникации (межкультурным общением в определенной профессиональной сфере, собственно профессиональной деятельностью переводчика, профессиональной переводческой средой и личностью профессионала). В соответствии с этим выделяют следующие составляющие данной компетентности:
• межкультурная коммуникативная - готовность и способность (в соответствии с социальными и культурными нормами общения в области науки и техники) понимать на иностранном языке и создавать на русском языке устные или письменные высказывания и специальные дискурсы (лингвистическая, прагматическая, социолингвистическая компетенции);
• специальная - готовность и способность выполнять на профессиональном уровне перевод профессионально ориентированных текстов (базовая, предметная, дискурсивная, социокультурная, стратегическая, технологическая, информационно-технологическая компетенции);
• социальная - совместная профессиональная деятельность переводчика с заказчиком, участниками встречи, сотрудниками фирмы, предприятия; владение приемами профессионального общения, общепринятыми в данной профессии; социальная ответственность за результаты своего труда и т. д.;
• личностная - обладание соответствующими профессионально важными для выполнения деятельности переводчика качествами личности [5].
В процессе подготовки будущих переводчиков необходимо учитывать тот факт, что в условиях обучения в вузе представляется невозможным подготовить будущего переводчика к работе на определенном рабочем месте. Соответственно, в процессе обучения в вузе у будущего переводчика в результате синтеза знаний и практических навыков должен сформироваться необходимый комплекс компетенций, которые в дальнейшем будут совершенствоваться исходя из условий конкретного рабочего места. Впоследствии профессионально значимые переводческие компетенции ложатся в основу профессионального мышления и позволяют достичь главной цели подготовки специалиста, а именно сформировать его профессиональную компетентность.
Осмысление переводческого процесса как профессиональной деятельности, ее сложного функционального состава и выявление профессионально значимых компетенций, необходимых для профессионального владения языками, позволяют определить стратегию повышения эффективности учебно-образовательного процесса путем повышения удельного веса базовой лингвистической подготовки.
К базовой составляющей переводческой компетенции относятся знания, умения и навыки, в той или иной мере необходимые переводчику независимо от вида перевода (письменный/устный; последовательный, синхронный и др.), которым он занимается, и жанра переводимого текста (научно-технический, деловой, газетно-публицистический или иной текст).
На наш взгляд, формирование базовой составляющей переводческой компетенции возможно в рамках таких разделов единого теоретико-практического курса подготовки переводчиков, как «Технология перевода» и «Теория перевода».
Опыт кафедры английской филологии и переводоведения ЧГПУ им. И. Я. Яковлева показывает, что целесообразно начинать преподавание перевода со специального раздела «Технология перевода». На этом этапе обучения ставятся следующие задачи:
• познакомить студентов с основными принципами перевода, с требованиями к переводчику и к результатам его труда;
• дать студентам представление об основных приемах перевода, о видах переводческих трансформаций и условиях, в которых они могут или должны применяться;
• сформировать у студентов умения применять основные приемы перевода.
Обучение технологии перевода можно рассматривать как начальный этап обучения переводу и как переходный этап от теории перевода к его практике. В этом разделе углубляются и материализуются теоретические положения о переводе, дается более глубокое, «операциональное» понимание перевода, вырабатываемое в процессе самостоятельного решения разнотипных переводческих задач, а также в процессе применения основных теоретических постулатов для решения конкретных задач. В то же время этот этап перехода от теории в практическую плоскость является этапом вооружения будущих переводчиков знанием типичных переводческих трудностей и способов их преодоления. По своему содержанию это в основном проблемные переводческие задания, конечной целью которых является выработка умений преодолевать определенные типичные переводческие трудности, решать типовые переводческие задачи, возникающие перед переводчиком в процессе перевода, т. е. задания, которые по преимуществу нацелены на развитие операциональных умений.
Задания могут выполняться письменно или устно со зрительной опорой. Выбор конкретного вида задания в конечном итоге остается за преподавателем. Примеры таких заданий представлены в учебно-методическом пособии Л. К. Латышева и В. И. Провото-рова [7, 36]. Например, студентам предлагается определить, что стало причиной преобразования семантико-структурного облика оригиналов: различия языковых систем, языковых норм или узусов, - на материале коротких высказываний на языке оригинала и их адекватных переводов на русский язык, структурно и семантически значительным образом отличающихся от оригиналов. Целью такого задания является конкретизация и визуализация специфики воздействия на перевод таких факторов, как соотношение двух языковых систем, двух языковых норм и двух узусов.
Следующее задание строится на материале высказываний на иностранном языке, содержащих специально выделенные фразеологические единицы. Данный тип задания предполагает перевод высказываний таким образом, чтобы они максимально соответствовали русскому узусу, а также выявление студентами наиболее близких к оригиналу и наиболее далеких от него в семантико-структурном плане переводов.
Целью третьего типа заданий является выработка умения различать функциональные стили, видеть специфику их языкового выражения. Это можно сделать на материале небольших текстов на родном языке, сгруппированных попарно, содержание которых практически идентично друг другу. Их различие состоит в разных функциональных стилях: один текст написан в разговорном стиле, другой - в стиле публицистики и прессы; один - в художественном стиле, другой - в стиле официально делового общения. Студенты должны определить, к какому функциональному стилю относятся конкретные тексты, в каких отношениях находятся отправитель и адресат текста (официальных, нейтральных, близких и т. д.), указать конкретные языковые приметы, позволяющие сделать такого рода выводы (например, сниженная лексика, простой синтаксис, повторы, эллиптические конструкции, неоконченные фразы - приметы разговорного, бытового стиля и т. д.) [7, 36].
Специалисты в области подготовки переводчиков в Нижегородском лингвистическом университете отмечают, что при работе с упражнениями необходимо иметь в виду следующее. С методической точки зрения при выполнении каждого упражнения можно ограничиваться обсуждением именно того явления, которое составляет суть этого упражнения. Каковы бы ни были задачи, решаемые на занятии, в итоге перевод каждого предложения должен соответствовать всем нормам переводящего языка. Постоянное
внимание к значимости каждого слова, каждой формы - непременное условие успешного обучения [9, 35]. При этом внимание к значимости каждого слова и каждой формы не должно перерасти в представление о том, что перевод состоит в передаче самих форм или даже значений отдельных слов. Сформулированное к этому времени в курсе теории перевода положение о том, что единицей перевода является текст, на практических занятиях должно не только постоянно подкрепляться, но и развиваться, дополняться объяснениями того, что переводу подлежат не формы, не значения как таковые, а смысл. Важно, чтобы это требование прозвучало уже на самом первом занятии и встало в ряд наиболее значимых профессиональных требований.
К специфическим составляющим переводческой компетенции относятся знания, умения и навыки, необходимые в каком-то одном или в нескольких родственных видах перевода (письменном, зрительно-устном, абзацно-фразовом, последовательном, синхронном) [7, 8].
В действительности переводческая деятельность осуществляется в одной из форм письменного или устного перевода. Каждая из этих форм перевода имеет определенную специфику, которая требует соответствующих навыков и умений.
К специфическим умениям письменного переводчика Л. К. Латышев и В. И. Про-воторов относят: 1) умение пользоваться словарями и справочниками, 2) умение анализировать исходный текст на предпереводческом этапе и 3) умение редактировать свой перевод [7, 98].
Умение пользоваться словарями и справочниками отражено в перечне профессиональных компетенций (ПК-10). Как показывает практика подготовки переводчиков, студенты часто уделяют недостаточное внимание работе со словарями и справочниками. В деятельности письменного переводчика умение пользоваться словарем является основополагающим, и овладеть им отнюдь не просто. Многие переводческие ошибки студенты совершают именно при работе с двуязычным словарем. В этом случае переводчик всегда должен помнить об опасности выбрать неадекватный эквивалент из нескольких вариантов, предлагаемых в словарной статье, а также о том, что необходимого эквивалента может не оказаться вовсе. Приобретение данного навыка требует времени и специальной тренировки, а именно выполнения специальных упражнений на подстановку, а также тщательной работы со словарем. Как отмечает О. В. Петрова, студентам необходимо прививать вкус к работе со словарями. В связи с этим формулируется и организационное требование - на занятиях по переводу в аудитории обязательно должны присутствовать словари разных типов. На начальном этапе это англо -русский, толковый английский и лингвострановедческий словари [9, 34].
Об умении анализировать исходный текст на предпереводческом этапе (ПК-9) и его значимости следует сказать особо, поскольку профессиональный переводчик начинает собственно перевод уже на этапе анализа исходного текста.
И. С. Алексеева в своей работе подробно описывает составляющие предперевод-ческого анализа текста. Данный анализ начинается со сбора внешних сведений о тексте, в ходе которого определяются: автор текста (редколлегия, журналист, ученый и т. д.) и его реципиент (дети, взрослые, пенсионеры, специалисты и т. д.); состав информации (когнитивная, эмоциональная, эстетическая) и ее плотность; коммуникативное задание текста (сообщить важные сведения, убедить в своей правоте, наладить контакт и т. д.); речевой жанр (интервью, научный доклад и т. д.) [1, 149]. Формированию данного умения должно уделяться пристальное внимание, и работа над любым связным текстом на
занятии и при подготовке домашнего задания начинается с этого анализа. На начальном этапе обучения письменному переводу стоит выполнить специальные задания, направленные на отработку данного навыка. По своему типу это в основном задания, нацеленные на выработку умений переводить исходный текст не как конгломерат отдельных языковых элементов, а как целостный образ, т. е. на выработку умений решать отдел ь-ные языковые трудности с помощью языка конкретного текста [3, 3].
Рассмотрим специфическое умение редактировать перевод (ПК-12, ПК-13), которое является основой такого необходимого этапа работы письменного переводчика, как редактирование своего перевода. В процессе редактирования устраняются определенные недочеты в оформлении переводного текста, вытекающие из специфики процесса письменного перевода.
Важность данного этапа работы над переводом объясняется тем, что когда переводчик выполняет письменный перевод, он способен удерживать в зоне внимания и сопоставлять относительно небольшие отрезки исходного и переводного текстов. При этом могут возникнуть разного рода нестыковки, которые требуют корректуры, т. е. возврата и пересмотра переводческих решений. В процессе редактирования переводчик воспринимает созданный текст в целом. Это дает возможность исправить недочеты в построении тема-рематической цепочки, убрать повторы и т. д.
Как отмечает В. С. Слепович, редактирование перевода является непростым процессом, требующим не только знания грамматики, лексических вариантов слов и владения языковой нормой в целом, но и чувства слога [10, 259].
Развитие умений, необходимых при редактировании текстов, происходит в аудитории в процессе проверки и обсуждения домашних заданий по письменному переводу. Итогом такого обсуждения обычно бывает следующее задание: переписать исправленный перевод и исправить еще какие-то, возможно, оставшиеся без внимания, недочеты. Иногда полезно предлагать студентам задание по редактированию переводов их товарищей с последующим обсуждением исправлений на занятии.
К специальным составляющим переводческой компетенции относятся ее части, необходимые при переводе текстов определенного жанра и стиля: научно-технических, деловых, художественных и т. д. [7, 8]. Следовательно, специальная составляющая переводческой компетенции подразумевает знание предмета высказывания и владение соответствующей терминологией - лексическими единицами, обозначающими понятия соответствующей предметной области (ПК-3, ПК-6).
По мнению специалистов в области перевода, для специального переводчика более эффективным является познание соответствующей предметной области с одновременным усвоением терминологии сразу на двух языках.
Л. К. Латышев и В. И. Провоторов в своей работе выделяют наиболее известные способы познания предметной области и усвоения терминологии. Они рекомендуют начинать занятие с чтения текста на иностранном языке, относящегося к изучаемой предметной области. К тексту (4500-5000 печ. зн.) прилагается список терминов на иностранном языке с переводом на русский язык. Некоторые термины могут быть снабжены развернутым комментарием. Текст переводится на русский язык на занятии или дома, после чего рекомендуется выполнить ряд заданий на закрепление новой терминологии.
Введение в предметную область и терминологию может завершаться терминологическим диктантом - преподаватель диктует на иностранном или русском языке или вперемежку термины, в то время как обучаемые сразу письменно их переводят.
Тематику подготовки специальных переводчиков каждый вуз определяет самостоятельно, исходя из потребностей общества в целом и своего региона. На сегодняшний день наиболее востребованы технические переводчики. В контексте обсуждаемой проблемы рассмотрим формирование специальной составляющей профессиональной компетенции переводчика в процессе обучения техническому переводу.
Обучение техническому переводу на переводческом отделении факультета иностранных языков ЧГПУ им. И. Я. Яковлева осуществляется на пятом курсе в соответствии с учебной программой по переводу первого иностранного языка. Программа по техническому переводу построена по логическому принципу с постепенным усложнением проблематики технических материалов [4, 80].
Опираясь на опыт обучения техническому переводу в НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, рекомендуется начинать занятие с ответов на вопросы студентов по домашнему заданию. Преподаватель должен предвидеть подобные вопросы и быть готовым дать дополнительные разъяснения по материалу занятия или терминологии. В ходе работы над переводом текста, подготовленным в качестве домашнего задания, преподаватель предлагает студентам дать синонимичные варианты как целого предложения, так и отдельных словосочетаний. Письменный перевод на практических занятиях в классе нецелесообразен. Когда преподаватель уверен в глубоком понимании студентами материала изучаемой темы, в качестве домашнего задания можно рекомендовать выполнение письменных заданий по переводу с родного языка на иностранный. При завершении очередной темы как форму текущего контроля целесообразно использовать письменный перевод в виде контрольного текста. Однако более результативной является практика проведения заключительных занятий в форме конференции по материалам темы [9, 52-54].
Резюме. В заключение отметим, что формированию у будущих переводчиков выделенных компетенций необходимо уделять достаточное внимание и время на практических занятиях по переводу. Отработка определенного алгоритма работы над переводом вселяет в обучающихся уверенность в своих силах, а выполнение заданий, направленных на усвоение терминологии и познание предметной области, позволяет преподавателю разнообразить занятия и поддержать интерес к дальнейшему совершенствованию навыков перевода у студентов.
Необходимо особо подчеркнуть, что основная идея компетентностного подхода заключается в том, что результат образования - это не отдельные знания, умения и навыки, а готовность и способность специалиста к продуктивной и эффективной переводческой деятельности в различных профессионально значимых ситуациях. Этот подход предполагает формирование у человека потребностей в непрерывном пополнении и обновлении знаний, развитии и совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции, которые формируются в процессе учебной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеева, И. С. Профессиональный тренинг переводчика : учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей / И. С. Алексеева. - СПб. : Союз, 2003. - 288 с.
2. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения : методическое пособие / В. И. Байденко. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.
3. Брандес, М. П. Предпереводческий анализ текста / М. П. Брандес, В. И. Провоторов. - Курск : Ро-си, 1999. - 224 с.
4. Васильева, Е. Н. Формирование специальных умений и навыков письменного переводчика в процессе обучения техническому переводу / Е. Н. Васильева // Актуальные вопросы филологии и лингводидак-тики : сб. науч. ст. по материалам III Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2008. - С. 78-83.
5. Гавриленко, Н. Н. О школе [Электронный ресурс] / Н. Н. Гавриленко. - Режим доступа : http://www.gavrilenko-nn.ru.
6. Комиссаров, В. Н. Современное переводоведение : учебное пособие / В. Н. Комиссаров. - М. : ЭТС, 2002. - С. 424.
7. Латышев, Л. К. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе : учебно-методическое пособие / Л. К. Латышев, В. И. Провоторов. - М. : НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001. - 136 с.
8. Медведева, М. С. Моделирование процесса подготовки будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения / М. С. Медведева // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - 2013. - № 1 (77). Ч. 2. - С. 125-131.
9. Петрова, О. В. Модель предпереводного анализа текста / О. В. Петрова // Методические основы подготовки переводчиков: нижегородский опыт / под общ. ред. В. В. Сдобникова. - Н. Новгород : НГЛУ, 2007. - С. 34-42.
10. Слепович, В. С. Настольная книга переводчика с русского языка на английский / В. С. Слепович. -2-е изд. - Минск : ТетраСистемс, 2006. - 304 с.
11. Толковый переводоведческий словарь. - 3-е изд., перераб. - М. : Флинта ; Наука, 2003. - 320 с.
