Роль самопознания в саморазвитии студентов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378.147:37.015 ББК Ч448.043+Ю962.3

DO110.26170/po 19-04-03 ГРНТИ 14.07.03

Код ВАК 13.00.08

Байлук Владимир Васильевич,

доктор философских наук, профессор, Институт социального образования, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: nina5940@mail.ru

РОЛЬ САМОПОЗНАНИЯ В САМОРАЗВИТИИ СТУДЕНТОВ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: самопознание студентов; студенты; я-концепция; саморазвитие студентов; самообразование студентов; самовоспитание студентов; научная деятельность; учебно-практическая деятельность.

АННОТАЦИЯ. В статье доказывается, что основной познавательной деятельностью студентов в вузе является самопознавательная деятельность. Каждый отдельный индивид есть единство Я-универсального и Я-уникального. Все науки, изучающие человека, выстраивают не только научную картину мира, но одновременно создают образ человека вообще и тем самым — образ того универсального, что присуще каждому отдельному индивиду. Поэтому каждый отдельный студент, изучая науки о человеке в процессе образования и самообразования, тем самым строит образ своего Я-универсального, то есть открывает себя с точки зрения всеобщего, существующего в виде общих понятий о человеке. Эти понятия (например, совесть, долг, память и т.д.) выступают методами самопознания студентом своего Я-уникального, индивидуального. Самопознание последнего осуществляется в виде предметного, оценочного и проектного самопознания студента. Связь этих видов самопознания выступает как его технология.

Доказывается также, что научное самопознание студента — это, с одной стороны, особый вид саморазвития студента, а с другой — самопознание является основным условием саморазвития во всех видах его деятельности. В статье раскрывается роль самопознания студента в его самообразовании, самовоспитании, самоуправлении, научной, учебно-практической и здоровьесозидающей деятельности. Роль самопознания в различных видах саморазвития студента выявляется посредством реализации его технологии, включающей следующие этапы: предметное самопознание, оценочное и проектное. Реализация этой технологии на каждом из этапов осуществляется посредством постановки вопросов в отношении отдельных видов саморазвития. В предметном самопознании общий вопрос формулируется так: «Каков я в отношении того или иного вида саморазвития (например, самообразования) и почему я такой?».

В процессе оценочного самопознания студент решает вопрос о соотношении предметного знания о себе с разного рода нормативным знанием в виде требований к различным видам саморазвития студентов в вузе.

На основе предметного и оценочного самопознания осуществляется проектное самопознание (самопроектирование), которое нацелено на решение выявленных в процессе самооценки проблем, посредством конструирования идеальной модели того или иного вида саморазвития студента. Фундаментальная ценность научного самопознания состоит в том, что только на его основе возможен правильный выбор личностью профессии, продуктивная учеба в вузе и подготовка к успешной профессиональной самореализации в будущем.

Bayluk Vladimir Vasil'evich,

Doctor of Philosophy, Professor, Institute of Social Education, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia. THE ROLE OF SELF-KNOWLEDGE IN THE STUDENTS SELF-DEVELOPMENT

KEYWORDS: self-knowledge of students; students; i-concept; student self-development; self-education of students; self-education of students; scientific activity; educational and practical activities.

ABSTRACT. The article proves that the main cognitive activity of students at the university is self-cognitive activity. Each individual individual is the unity of the I-universal and the I-unique. All the sciences that study a person build not only a scientific picture of the world, but at the same time they create an image of a person in general and thus an image of that universal that is inherent in every single individual. Therefore, each individual student, studying the sciences of man in the process of education and self-education, thereby builds the image of his I-universal, that is, opens himself from the point of view of the universal, existing in the form of general concepts about man. These concepts (for example, conscience, duty, memory, etc.) are the methods of self-knowledge by the students of their I-unique, individual. Self-knowledge of the latter is carried out in the form of the subject, appraisal and project self-knowledge of the student. Connection of these types of self-knowledge acts as its technology.

It is also proved that the student's scientific self-knowledge is, on the one hand, a special kind of student self-development, and on the other, self-knowledge is the main condition for self-development in all its activities. The article reveals the role of student self-knowledge in his self-education, self-education, self-government, scientific, educational, practical, and health-creating activities.

The role of self-knowledge in various types of student self-development is revealed through the implementation of its technology, which includes the following stages: subject self-knowledge, evaluation and design.

Implementation of this technology at each stage is carried out by asking questions about certain types of self-development. In objective self-knowledge, the general question is formulated as follows: "What is my attitude towards this or that kind of self-development (for example, self-education) and why am I like that?". In the process of evaluating self-knowledge, a student decides on the relationship of subject knowledge about oneself with various kinds of regulatory knowledge in the form of requirements for various types of students' self-development in a higher educational institution.

On the basis of subject and evaluative self-knowledge, project self-knowledge (self-design) is carried out, which is aimed at solving the problems identified in the process of self-assessment through the construction of an ideal model of a student's self-development.

Fundamental value of scientific self-knowledge lies in the fact that it is only on its basis that a person can make the right choice of a profession, productive study at a university, and prepare for successful professional self-realization in the future.

Цель профессионального образования в обществе — подготовка специалистов для различных видов профессиональной деятельности. Эта подготовка выступает как процесс формирования, становления профессиональной субъектности студентов, с одной стороны, в результате влияния тех условий, которые для этого создаются в вузе, а с другой стороны — в результате самостоятельной деятельности (активности) студентов, которая проявляется как их саморазвитие. Интегральная роль в саморазвитии студентов, на наш взгляд, принадлежит такому ее виду, как самопознание.

Обычно в работах по самопознанию самопознание рассматривается как постижение индивидом в себе уникального, индивидуального, которое проявляется практически всегда (например, музыкальный слух) и в виде особенностей своей конкретной деятельности (например, в вузе в учебно-практической деятельности, вне вуза — в бытовой деятельности и т.д.). Но самопознание индивида этим не ограничивается, имеет еще один аспект. В этом аспекте, насколько нам известно, самопознание еще никогда и никем не рассматривалось. Основанием двух аспектов самопознания или двух его уровней является диалектическое сочетание в каждом человеческом индивиде универсального (всеобщего) и уникального (индивидуального). Поэтому практически все существующие науки, познавая мир, одновременно познают и человека, но познают его с точки зрения всеобщего. В отношении гуманитарных наук этот тезис сомнений не вызывает. В отношении естественных наук могут возникнуть вопросы. Однако человека в определенной мере изучают и естественные науки (физика, химия, биология и др.). Это связано с тем, что каждый индивид принадлежит как социуму, так и природе. Субстратом жизни индивида является организм, его физическое тело, а в организме человека действуют те же фундаментальные законы бытия, что и в неорганической и органической природе (например, закон всемирного тяготения, закон сохранения и превращения энергии, законы электромагнетизма и метаболизма. При этом объект исследования естественных

© Байлук В. В., 2019

наук далеко выходит за границы исследования человека (например, исследование метагалактики).

Таким образом, все науки, изучающие человека, выстраивают не только научную картину мира, но одновременно создают картину (образ) человека вообще и тем самым картину того универсального, что присуще каждому человеческому индивиду. В связи с этим каждый студент, изучая различные науки (учебные дисциплины), должен глубоко осознать то, что он одновременно изучает и окружающий мир и самого себя, но познает он себя только с точки зрения универсального, общего, присущего всем людям. Студент может рассуждать, например, следующим образом: если человек вообще характеризуется нравственностью, письменной и устной речью, определенными способностями и т.д., а я тоже человек, значит, эти характеристики присущи и мне. Поэтому каждый студент, постигая различные науки, усваивая научные знания, строит научную картину не только той реальности, которую изучает та или иная наука (например, экономической, педагогической или биологической реальности), но и образ своего Я-универсального, то есть открывает себя с точки зрения всеобщего.

Из сказанного вытекает принципиально важный вывод: все гуманитарные науки, которые студент изучает в том или ином вузе, являются не только науками о человеческом мире, но и науками о самопознании каждого отдельного индивида, в том числе и каждого студента, но только в аспекте его универсального. При осознании студентом этой истины у него начинает формироваться личный интерес к изучению разных наук в рамках выбранной профессии, появляется понимание того, что те или иные гуманитарные учебные дисциплины, это не какие-то абстрактные, бездушные области знания, не имеющие к нему непосредственного отношения, а позволяющие посредством их освоения одновременное познание себя, открывающие его Я-универсальное. В итоге студент осознает свое единство со всеми другими жившими и живущими человеческими индивидами, а также единство в самом себе души и тела, социального и биологического.

Таким образом, каждый студент в процессе овладения научными знаниями о человеке вообще одновременно строит и образ мира, и образ своего Я-универсального. Поэтому образование студента выступает как самообразование, в котором сочетается познание студентом мира и его самопознание. И только самообразование студента есть подлинное образование. Это значит, что студент становится образованным только тогда, когда он сам строит на основе усвоения существующих научных знаний образ того или иного фрагмента действительности и образ своего Я-универсального. Самостоятельность студента в этом процессе проявляется в том, что: 1) он должен четко осознавать, понимать смысл усваиваемых понятий той или иной науки (учебной дисциплины). Критерием понимания смысла того или иного понятия является способность студента привести пример и тем самым теоретическое или нормативное знание соотнести с эмпирическим знанием, связать с ним; 2) осознавать связи понятий в рамках той или иной изучаемой учебной дисциплины; з) уметь использовать усвоенные понятия для анализа чувственно-эмпирического материала.

Самообразование студента существует в двух формах. Первая форма самообразования связана с получением студентом знаний при слушании им лекции преподавателя и при его участии в работе семинарских занятий. Вторая форма самообразования связана с присвоением студентом знаний в процессе самостоятельного изучения литературы по данной учебной дисциплине.

В педагогической литературе широко распространено представление о самообразовании как процессе получения образования без специального руководства со стороны, как образовании, приобретаемом студентом вне учебных заведений путем самостоятельной работы. Мы считаем, что самообразование имеет место и тогда, когда оно осущетсвляется под руководством со стороны, так как самообразование — это внутренняя работа студента, в ходе которой осуществляется понимание смысла информации и происходит синтез вновь приобретаемого знания с уже существующим. Приведем мнение о самообразовании ряда известных деятелей культуры. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением» (А. Ф. Дистервег, немецкий педагог, 17901861). «Человека делает образованным лишь его собственная внутренняя работа, иначе говоря, собственное, самостоятельное обду-

мывание, пережевывание, перечувствование того, что узнали от других людей или из книг» (Н. А. Рубакин, русский библиограф и писатель, 1860-1946). «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью» (Л. Н. Толстой, русский писатель, 1828-1910).

Если такая же деятельность, которая описана выше, студентом ведется на лекциях и семинарах и после них, то она является такой же самообразовательной деятельностью, как и тогда, когда она ведется вне вуза.

Личный интерес студента к изучению наук (учебных дисциплин) еще более усиливается, когда он осознает, что приобретенные им знания о человеке вообще и о своем Я-универсальном обладают способностью выступать методами познания собственного Я-уникального, индивидуального, то есть того специфического, что характеризует только данного студента. Основным условием использования человеческих понятий в качестве методов самопознания Я-индивидуального является свободное владение студентом этими понятиями. При этом использование понятий должно предваряться постановкой студентом вопросов к самому себе. Так как самопознание включает в себя три вида самопознания (предметное, оценочное и проектное), то студент должен ставить себе вопросы в зависимости от видов самопознания.

В предметном самопознании общий вопрос формулируется так: «Кто я такой и почему я такой?» Конкретные вопросы определяются теоретическими понятиями, которые отражают ту или иную сторону, грань отдельного индивида. Например, при овладении студентом основными понятиями психологии студент ставит вопросы: «Какой у меня темперамент?» «Какие у меня способности?» «Какая у меня память?» и т.д. При изучении этики студент ставит вопросы: «Каков я с точки зрения совести, ответственности и т.д.?» Затем студент, руководствуясь содержанием тех или иных понятий (темперамента, совести и др.), ведет за собой самонаблюдение. При накоплении определенного количества наблюдений (фактов) студент формирует предположение (гипотезу), например, о том, что у меня, скорее всего, холерический темперамент. После этого студент еще какое-то время ведет самонаблюдение. Его результат либо подтверждает выдвинутую гипотезу, либо ее опровергает. В первом случае студент в своей жизнедеятельности начинает исходить из учета знания своего темперамента. Во втором — студент вынужден продолжить самопознание своего темперамента.

За предметным самопознанием следу-

ет оценочное самопознание. Выявив в процессе предметного самопознания те или иные стороны своей индивидуальности, студент ставит вопросы о том, как он к ним относится, особенно это касается отрицательных сторон своей самости. В процессе оценочного самопознания студент соотносит предметное знание о себе с разного рода нормативным знанием (правовые и нравственные нормы, существующие в обществе, требования к различным видам деятельности и т.д.). Итог оценочного самопознания студента — положительная или отрицательная самооценка себя в каком-либо отношении или в этом же отношении, с одной стороны, положительная оценка, а с другой — отрицательная.

За предметным и оценочным самопознанием следует проектное самопознание или самопроектирование, которое нацелено на решение выявленных в процессе самооценки проблем, на построение идеальной модели будущей деятельности. Методологическую функцию в этом самопознании выполняют понятия науки о проектировании: диагностирование, диагноз, прогнозирование, прогноз, планирование, план, проектирование, проект, моделирование, цель, средства, результат и др.

Педагогическая ценность самопознания студентом своего Я-индивидуального состоит, во-первых, в том, что применяя усвоенные понятия различных наук с целью самопознания, он тем самым воспитывает культуру мышления, умение использовать научные понятия в самом учебном процессе, во-вторых, студенты учатся научно познавать себя и приобретать научные знания о себе. Разумеется, студенты учатся использовать научные знания и в других видах своей самостоятельной деятельности (прежде всего, в учебной и практической деятельности). Но по возможностям использование научных понятий в процессе самопознания во многом превосходит использование их в других видах самостоятельной деятельности студентов. Объясняется это тем, что в самопознании может использоваться научный аппарат практически всех гуманитарных учебных дисциплин. Кроме того, как отмечали студенты, при чтении автором курса «Основы самопознания и самореализации личности», использование научных понятий в их самопознании — это самая интересная познавательная деятельность в вузе. Ценность самопознавательной деятельности студентов, в-третьих, состоит и в том, что она в наибольшей мере развивает креативность студентов.

В связи с этим мы рекомендуем по всем гуманитарным дисциплинам (по крайней мере, по большинству) после завершения

чтения курса студентам писать «Трактат по самопознанию» (в переводе с латинского — научное сочинение в форме рассуждения, ставящего своей целью в принципе определить подход к предмету). Объем трактата 710 страниц. В трактате студент должен продемонстрировать способность познавать себя на предметном, оценочном и самопроектном уровнях самопознания, опираясь на усвоенные понятия той или иной учебной дисциплины. А на семинарах, где чаще всего студенты занимаются скучным пересказом того, что сказал преподаватель на лекции, нужно обмениваться опытом применения понятий той или иной учебной дисциплины в процессе самопознания и обсуждать проблемы, возникающие в процессе самого познания студентами самих себя. На зачете же, а возможно и на экзаменах, вместо заслушивания преподавателем ответов на вопросы целесообразно практиковать защиту студентами трактатов, выполненных ими в рамках учебной дисциплины.

О том, что использование в целях самопознания научных понятий в качестве его методов повышает интерес студентов к овладению научными знаниями в вузе, свидетельствует следующий, проведенный автором, эксперимент. В 2011 г. у автора вышла книга «Человекознание. Самореализация личности: общие законы успеха» (Екатеринбург, 2011). Один из ее разделов называется «Основные инструменты управления самореализацией». К ним относятся: единство слова и дела (мысли и действия), стимулирование, самоконтроль, самооценка. Студенты должны были сами усвоить знания об инструментах самоуправления деятельностью и, используя их в качестве методов, познать себя в этом отношении. В качестве отчета по этой работе использовалось написание трактата. Самым удивительным в этом эксперименте было то, что все студенты группы без предварительного чтения им лекций практически правильно усвоили содержание указанных выше понятий и в основном объективно, критически осмыслили себя с позиции их содержания. Это еще раз свидетельствует о том, какой значительный потенциал саморазвития студентов заключен в использовании научных понятий гуманитарных наук в качестве методов их самопознания.

Самопознание студентом своего Я-индивидуального — это второй вид саморазвития студента в вузе наряду с самообразованием.

В свете сказанного принципиально важно, чтобы педагогическая общественность осознала следующее.

1. Обеспечение самопознания студентов в вузе далеко не ограничивается чтением

отдельного курса по самопознанию на основе психологического подхода к нему, который, как нами было показано, в настоящее время является неудовлетворительным [6].

2. Науками о самопознании как студентов, так и школьников являются все науки (учебные дисциплины), предметом в которых является человек. В свете сказанного событием огромной педагогической важности предстает внедрение после девяти лет эксперимента, в 2011-2012 уч. г. в Казахстане предмета «Самопознание» в образовательном процессе на всех уровнях образования (детский сад, школа, вуз, система повышения квалификации) [16]. Опыт Казахстана, на наш взгляд, заслуживает всестороннего изучения и использования в системе образования в России.

3. Задача педагогов, читающих те или иные дисциплины, не сводится только к передаче обучающимся относящихся к ним знаний и обеспечению их усвоения (это только непосредственная цель образования). Главная задача педагогов, на наш взгляд, состоит в том, чтобы, во-первых, организовать в учебном процессе использование студентами научных знаний для самопознания им своего Я-универсального и Я-уникального с целью их самоопределения в различных отношениях к миру (нравственном, правовом, социально-политическом, коммуникативном, профессиональном и в др.). А это возможно только на основе предметного и критически-самооценочного самопознания студентов.

4. Самопознание студентами своей индивидуальности (своих специфических потребностей и возможностей) создает у каждого из них предпосылки для критического и избирательного отношения к продуктам общественного духовного производства (опыту предшествующих поколений), в том числе и суждениям педагогов. Вследствие этого возникают условия для проявления творческой активности студентов, их культу-росозидательной деятельности. И здесь принципиально важно отметить следующее.

Известно, что всякое познание, творчество начинается с осознания неизвестного и постановки проблемы. Но последнее всегда проявляется в форме самопознания, так как отделить то, что для меня известно, от неизвестного можно только в процессе этой деятельности. Из этого следует, что самопознание находится у истоков всякого творчества.

5. Самопознание студентов, являясь специфическим видом самостоятельной деятельности, одновременно выступает в роли непосредственной основы всех других видов его самостоятельной деятельности (самовоспитания, самообразования, самооздоровления, самоуправления, научной дея-

тельности, учебно-практической и социокультурной). Это обусловлено тем, что результаты самопознания, прежде всего в виде самопроекта, определяют не только цели различных видов деятельности студентов и средства их достижения, но также выступают инструментами их сознательной саморегуляции.

Далее рассмотрим вопрос о соотношении в деятельности студентов самообразования и самопознания. Выше мы уже установили, что научное самопознание студентов возможно только на основе владения ими знаниями наук о человеке в процессе самообразования. Но это только одна сторона дела. Другая его сторона связана с тем, что сознательное построение студентом своей самообразовательной деятельности тоже возможно только на основе самопознания, разработки проекта этой деятельности. Другими словами, самопознание студентов, определяясь его самообразованием, затем на последнее оказывает обратное воздействие. При этом, чем успешнее протекает самообразование студентов, тем успешнее протекает и их самопознание и наоборот.

Если в ходе учебной деятельности студентов в вузе их самообразование в определенной мере выступает как причина, а самопознание как его следствие, то до поступления студента в вуз, в процессе выбора профессии, профессионального самоопределения все происходит наоборот. Ведь профессиональное самоопределение — результат познания потенциальным студентом самого себя. И роль самопознания на этом этапе выбора профессии для студента огромна, так как развитие его самообразовательной деятельности в вузе будет находиться в прямой зависимости от того, какой он сделал выбор профессии. Если студент сделал правильный выбор профессии, то есть в соответствии со своими потребностями и возможностями, то в вузе его образование будет протекать в форме самообразования, результаты которого затем будут использоваться в процессе самопознания. Если же студент сделает ошибочный выбор профессии (не соответствующий его интересам и способностям), то от образования он будет отчужден, и его образование в самообразование не превратится. Естественно, невозможным окажется и его самопознание.

Основополагающей ролью в жизни человека профессиональной деятельности (самореализации), определяется огромная роль выбора им будущей профессии, выбора своего неслучайного места в жизни. Без преувеличения можно сказать, что выбор профессиональной деятельности — это одно из самых важных решений, которые приходится принимать человеку, «...от правиль-

ного выбора этой деятельности, — отмечает Е. П. Ильин, — и ее эффективного осуществления, зависит счастье человека, его положение в обществе, материальный достаток, физическое и психическое здоровье. Между тем практика показывает, что первый выбор профессии, осуществляемый в молодом возрасте, часто по наитию, оказывается неудачным. Многие не решаются сменить профессию, особенно если это связано с получением второго высшего образования, и вынуждены в течение десятилетий выполнять работу, которая им не по душе» [10, с. 9]. Следует учитывать и то, отмечает Г. С. Никифоров, что в лице человека, не занятого своим делом, не нашедшего себя в труде, общество несет невосполнимые духовные и материальные потери. При этом вследствие неудовлетворенности, сознательной неспособности внести в работу элемент творчества, огромный ущерб терпит и сама личность: у нее пропадает желание в ней совершенствоваться, снижается производительность труда, весьма вероятны и деформации в психологическом самочувствии [14, с. 16-17].

Поскольку предпосылкой выполнения самопознанием студента функции его саморазвития является правильный выбор им профессии на основе развития способности к самопознанию в школе, то, естественно, возникает вопрос о причинах массового характера неправильного выбора профессии выпускниками школ.

Какова причина массового характера неправильного выбора профессии выпускниками школ? Основная из них, на наш взгляд, связана с принципиальными недостатками школьного образования. Средняя школа сегодня нацелена прежде всего на освоение обучающимися предметного знания о мире. Но каждый человек, чтобы успешно реализовать себя в жизни, должен опираться на два вида знания: 1) на научные знания об окружающем мире; 2) на научные знания о самом себе. Но сегодня в школе курс «Самопознание личности» не читается, использование научных понятий различных учебных предметов в качестве методов самопознания обучающихся не практикуется, к профессиональному выбору школьников практически никто не готовит. Обучающиеся владеют многими знаниями о мире, но самих себя они не знают, методами самопознания не владеют. Поэтому неудивительно, что у них отсутствует и осознанная потребность в самопознании и способность к сознательному выбору профессии. Коротко говоря, сегодня выпускники школ к выбору профессии не готовы. Вследствие этого наши «герои» оказываются в очень сложной ситуации. Школу они за-

кончили и надо выбирать профессию. Но как? Сами они на этот вопрос ответить фактически не способны, так как не знают ни своего подлинного «хочу», ни своего «могу» (возможности), ни своего «надо». Более того, они не знают и того, как им правильно ответить на эти вопросы. В такой ситуации неопределенности выпускника школы решающую роль в выборе им профессии играют не внутренние факторы, а внешние: воздействие родителей, которые чаще всего в вопросах выбора профессии некомпетентны и нередко требуют идти по их профессиональным стопам; воздействие соучеников, друзей и других людей из их ближайшего окружения; близость вуза от дома; престижность вуза; наличие бюджетных мест; воздействие профориентаторов из различных вузов, дающих представление о тех профессиях, по которым они готовят специалистов. Главная цель профориентаторов — обеспечить максимальный набор выпускников школ в учебные заведения, так как в нынешней ситуации в России от набора зависит само их существование. В свете этого понятно, почему учебные заведения и их представителей — профориентаторов практически не занимает вопрос: выбирают ли абитуриенты профессию в соответствии со своим призванием или безотносительно к нему?

Подтверждением сказанного выше являют различные исследования, в которых справедливо отмечается, что у российской молодежи не сформирована готовность самостоятельно решать свою судьбу, делать сознательный выбор профессии, что самими выпускниками школ низко оценивается роль школьного образования в профессиональной подготовке, поэтому они часто перекладывают ответственность за свой профессиональный выбор на родителей или делают его под воздействием случайных факторов. Так, например, по мнению М. М. Гарифулиной, в настоящее время для большинства выпускников школ характерен такой уровень их развития, который не обеспечивает успешного решения сложных задач данного возраста: 1) личностного и профессионального самоопределения; 2) поиск смысла жизни; з) целеполагание и самокоррекция; 4) самоуправление [8, с. 26]. Отметим, что все указанные выше задачи решаются в процессе самопознания личности. Самоопределение осуществляется только в процессе самопознания, целе-полагание — форма познания, а основой самоуправления является проектное самопознание [3, с. 46-92].

На наш взгляд, средняя школа должна решать две задачи: 1) вооружать обучающихся знаниями о мире; и 2) знаниями о

самопознании, для того чтобы научить их научному познанию себя и подготовить к самостоятельному и обоснованному выбору профессии. Но вторую задачу школа в настоящее время объективно решать не может. Это связано с тем, что сегодня в педвузах страны будущих учителей самопознанию тоже никто не учит. Поэтому их выпускники приходят работать в школу, будучи в вопросах самопознания практически невежественными.

Коротко говоря, сегодня средняя школа свою вторую задачу не только не решает, но пока и не способна решать. Этим, на наш взгляд, определяются коренные недостатки современной системы образования в России.

Далее рассмотрим связь самообразования и самопознания с самовоспитанием студента.

Самообразование и самопознание студента, как отмечалось, мы рассматриваем как виды его саморазвития, так как их результатом является качественное когнитивное изменение студента: самообразование связано с усвоением студентом субъективно новых знаний в процессе его репродуктивной познавательной деятельности, а самопознание связано с производством объективно новых знаний, аналогично тому, как это имеет место в научном познании. Поэтому самопознание студента, осуществляемое на основе использования научной методологии, мы рассматриваем как особый вид научной деятельности студента, наряду с другими ее видами (курсовой работой, статьей и т.д.) [5].

Роль самообразования и самопознания в саморазвитии всех других видов самостоятельной деятельности студента как эзотерических (самовоспитания, самооздоровления, самоуправления), так и экзотерических (научная деятельность, учебно -практиче-ская и социокультурная) состоит в том, что последних они обеспечивают необходимыми для них научными знаниями. Потребление этих научных знаний во всех других видах самостоятельной деятельности студентов — основное условие достижения в них успехов. В процессе самовоспитания студентом используются следующие знания: 1) из результатов самообразования: теоретические знания о воспитании и самовоспитании личности и прикладные нормативные знания, которые выступают в виде требований к нему (это, прежде всего, требования в виде компетенций, содержащихся в образовательных стандартах, требования к курсовым работам и ВКР, требования к вузовской практике и др.; 2) из результатов самопознания используются: а) предметные знания о наличных качествах студента; б) оценочные знания, кото-

рые являются результатом самооценки соответствующей деятельности в предшествующий период и степени соответствия своих возможностей, предъявляемым к данной деятельности требований; в) проектное знание в виде самопроекта, в котором определяются цели самовоспитания, средства их достижения и пространственно-временные параметры самовоспитательной деятельности в виде плана.

Непосредственная цель самовоспитания студента — формирование, саморазвитие своей субъектности для всех видов его самостоятельной деятельности в вузе, включая самообразование и самопознание. Отметим, что саморазвитие субъектности студентов в этих видах деятельности — еще один аспект их саморазвития наряду с приобретением новых знаний о мире в процессе самообразования и производства новых знаний в процессе самопознания. Конечная цель самовоспитания студента в вузе — саморазвитие его профессиональной и личностной субъектности. Поскольку в процессе самовоспитания студент на основе указанных знаний реально изменяет свое отношение к миру и к самому себе как в своей познавательной, так и практической деятельности, то самовоспитание выступает как основной вид его саморазвития.

Поэтому самое главное состоит в том, чтобы каждый студент своевременно осознал глубинный личностный смысл самообразования и самопознания. Напомним, что исходный личностный смысл самообразования, как отмечалось, состоит в осознании студентом того, что познание им человека вообще является одновременно и познанием своего Я-универсального. Второй личностный смысл самообразования состоит в осознании того, что знания студента о человеке, о своем Я-универсальном выступают методологией самопознания им в себе Я-уникального, индивидуального. Личностный же смысл самообразования и самопознания в их единстве состоит в том, что использование добываемых в этих видах деятельности знаний — основа их самовоспитания. А самовоспитание — основной вид их эзотерической деятельности, в которой созидается, формируется его субъектность.

В литературе справедливо отмечается, что педагогическая система в стране пока остается прежней — объяснительно-иллюстративной. Единство обучения и воспитания отсутствует. Первую скрипку играет обучение, а в школе — подготовка к ЕГЭ. Воспитание чаще всего сводится к внеклассным занятиям в школе и внеаудиторным — в вузе. Все это приводит к потере у обучающихся личного смысла учения [7, с. 6-7]. В итоге получается, что знания обучающимися усва-

иваются ради самих знаний.

Поэтому приходится констатировать, что в современной системе образования воспитание больше декларируется, чем реализуется. И это не удивительно, так как при доминировании в нем знаниевого (информационно-иллюстративного) подхода проблема воспитания обучающихся не может быть решена в принципе.

Воспитание обучающихся — это центральная проблема самого образовательного процесса, но сегодня и в школе, и в вузах воспитание практически выведено за пределы образовательного процесса, в самом же образовательном процессе воспитание школьников и студентов сведено к множеству разного рода внешних требований педагогов. Но всем известно, что одним внешним воспитанием воспитать личность невозможно (к нему можно только приспособиться), что начиная с определенного возраста, подлинное воспитание — это только самовоспитание. «Никто не может воспитать человека, если он сам себя не воспитает», — писал В. А. Сухомлинский. Истинным воспитанием является только самовоспитание, осуществляющееся на основе научного самопознания. Но так как вооружение обучающихся знаниями о самопознании и научение их самостоятельно осуществлять эту деятельность в системе образования практически отсутствует, то вполне естественно отсутствует и самовоспитательная деятельность обучающихся (если она и существует, то существует преимущественно только в инициативно-стихийной форме). Но ценность самовоспитания обучающихся фундаментальна, так как формирование их личностной и профессиональной субъектности происходит только в процессе самовоспитания и самостоятельного перевоспитания. «Каждый человек до последнего дня должен заниматься своим воспитанием» (М. Адзелью, итальянский писатель, художник и политический деятель, 1798-1866).

Если объектом самовоспитания является саморазвитие субъектности студента, то предметом — его качества. Качества личности — это социально и биологически обусловленные характеристики, черты, признаки личности, предопределяющие устойчивость в ее деятельности. Сформированный субъект в любом виде деятельности должен обладать следующими необходимыми и достаточными качествами: 1) когнитивными качествами, включающими необходимые для данной деятельности знания о мире и знания ее субъекта о самом себе. Когнитивные качества — это виды знаний, которые отличаются объектом отражения (например, в знаниях о мире —

биологические знания, социологические, в знаниях о самом себе — знания себя с этической и правовой сторон и т.д.), виды знаний являются качествами, так как они предопределяют устойчивость деятельности ее субъекта; 2) терминальными качествами, определяющими направленность действия (устойчивые потребности, цели, мотивы, идеалы); 3) инструментальными качествами, обеспечивающими технологическую составляющую деятельности; 4) характерологическими качествами, выражающими отношение студента к самому себе, другим людям, обществу, к своей деятельности и ее результатам; 5) валеологическими качествами, которые характеризуют тот уровень социального, физического и психического здоровья студента, который необходим для успешного осуществления его самостоятельной деятельности в вузе, а затем в профессиональной деятельности.

Принципиально важно отметить то, что все знания студента о мире и о самом себе превращаются в его производительные силы только через его качества. Вследствие этого качества студента или его субъект-ность как их интеграция выступают в роли причин во всех видах его деятельности, а результаты, продукты этих видов деятельности — как ее следствия. Так, например, на основе знания о честности студент формирует такое качество, как честность, а честность как качество — причина того, что он не врет, а говорит правду. Нет необходимых качеств — нет и причин, а если причины не действуют, то не возникают и следствия. (Если, например, индивид знает как вести автомашину, но вести ее не умеет, то он на ней и не поедет). При этом причинами деятельности студентов выступают как их положительные качества, так и отрицательные. К качествам студентов также относятся хорошие и дурные привычки (привычка — образ действий, ставший в жизни обычным, постоянным). Процесс формирования качеств студента как в вузе, так и вне его может протекать стихийно и сознательно. Стихийное формирование качеств происходит как под воздействием среды, так и внутренне обусловленных, но не обдуманных действий самого студента. Если эти действия студента затем повторяются, воспроизводятся, то со временем они становятся устойчивыми, то есть качествами (часто хорошими или дурными привычками). Особенностью стихийно сформированных качеств является то, что студентом они, как правило, не осознаются, через его сознание не проходят. Стихийно сформировавшиеся качества могут быть как положительными, так и отрицательными.

Сознательное самовоспитание студен-

том качеств предполагает самопознание им наличных качеств и оценку уровня их развития и тех качеств, которые у него отсутствуют, постановку целей самовоспитания, определение средств их достижения, разработку самопроекта и его реализацию.

Сознательное самовоспитание студента включает: 1) формирование новых качеств; 2) совершенствование существующих; 3) изживание отрицательных качеств; 4) непрерывное ежедневное поддержание сформированных качеств.

Основой формирования качеств являются те нормативные требования, которые студент все время, то есть «без выходных», должен учиться выполнять во всех видах своей деятельности в вузе. Невыполнение студентом тех или иных требований один раз, второй, большее число раз ведет к разрушению того или иного качества (например, студент аккуратно посещает лекции, затем пропустил одну лекцию, другую, со временем стал пропускать чаще, а в итоге вообще перестал ходить на лекции). Такое качество, как дисциплинированность разрушилось. Но разрушать, как известно, всегда легче, чем созидать. Оптимальным остается только одно — непрерывно поддерживать на должном уровне сформированные положительные качества. Если это делать постоянно, то это делать легко и практически не требуется никаких усилий, так как действия становятся почти автоматическими.

И пожалуй, самое главное состоит в том, что воспитанность студента становится гарантом достижения успехов во всех видах его деятельности в вузе и важнейшим источником удовлетворения в жизни. Еще древнегреческий философ Сократ осознал то, «что нельзя лучше жить, кроме как стараться делать лучше, и что нет большего удовольствия, как чувствовать, что действительно становишься лучше. Это счастье, которое я не переставал испытывать и о котором свидетельствует моя совесть».

Таким образом, непосредственным результатом самовоспитания студентов являются их многообразные качества. Качества студента — это его устойчивые характеристики, его сущностные определения. Благодаря этим качествам и их определенному сочетанию и уровню развития студент является именно данным индивидом, а не другим. «Человек может стать человеком только путем воспитания. Он то, что делает из него воспитание» — отмечал немецкий философ И. Кант (1724-1804).

Принципиально важно отметить то, что самовоспитание студентом тех или иных качеств возможно только в той деятельности или в тех видах деятельности, для которых формируются эти качества. В

вузе самовоспитание студентов должно осуществляться в системе видов его самостоятельной деятельности. Самостоятельная деятельность студентов (СДС) — это сознательная деятельность, направленная на присвоение знаниевого опыта общества и производство знаний о самом себе с целью их использования в процессе формирования своей личностной и профессиональной субъектности для разносторонней самореализации.

Профессиональная деятельность индивида включает следующие виды самовоспитания:

— когнитивное самовоспитание;

— технологическое самовоспитание или собственно трудовое (проявляется в саморазвитии умений, способностей в процессе воздействия средств на объект труда);

— экономическое самовоспитание;

— экологическое самовоспитание;

— валеологическое самовоспитание;

— правовое самовоспитание;

— коммуникативное самовоспитание;

— духовно-нравственное самовоспитание;

— духовно-эстетическое самовоспитание.

Когнитивное самовоспитание непосредственно связано с самообразованием, самопознанием и научной деятельностью студентов и является элементом, стороной всех других видов СДС.

Нравственное самовоспитание связано со всеми видами СДС.

Валеологическое самовоспитание, с одной стороны, является относительно самостоятельным видом самовоспитания, а с другой стороны — является аспектом всех других видов СД. Это же относится и к духовно-эстетическому самовоспитанию.

Экономическое, экологическое, технологическое и коммуникативное самовоспитание связаны прежде всего с учебно-практической деятельностью.

Правовое самовоспитание связано, в первую очередь, с учебно-практической и социокультурной деятельностью. Но оно также является аспектом всей деятельности студентов в вузе, так как она протекает в его правовом поле, определенном Законом об образовании.

Таким образом, сознательное участие студентов во всех видах их самостоятельной деятельности в вузе способно у будущих специалистов сформировать профессиональную субъектность, находящую свое выражение в системе их качеств. Профессиональная субъектность специалиста — это интегральный результат постоянного саморазвития студентов, осуществляющегося посредством использования теоретических, прикладных знаний о мире и научных знаний студентов о самих себе.

Рассмотрим роль самопознания студентов в других видах их самостоятельной деятельности.

Раскрывая сущность самообразования студента, а затем детерминацию самообразования его самопознанием, мы отметили, что характер самообразования студента в вузе также зависит от его самопознания при выборе профессии. А в вузе, чем выше будет уровень саморазвития студента как субъекта самопознания, тем успешнее будет протекать саморазвитие в других видах его самостоятельной деятельности, что, в силу закона обратной связи, будет благотворно сказываться и на самопознании. Так, например, чем свободнее будет студент владеть методологией научной деятельности, тем он эффективнее будет осуществлять и научное самопознание.

Конечным результатом самопознания студента и его высшим уровнем является самопроект. Воздействие самопознания через самопроект на любую его деятельность осуществляется через самоуправление этой деятельностью. Самоуправление — это форма или способ реализации самопроекта. Реализующийся в деятельности самопроект, с одной стороны, обеспечивает достижение в данной деятельности ее цели, а с другой — сознательную самореализацию студента. Деятельность человека без самопроекта приобретает стихийный, импульсивно-беспорядочный характер. Но роль самопознания в самоуправлении не ограничивается только реализацией самопроекта, разработанного до реальной деятельности. Самопознание также сопровождает весь процесс реализации самопроекта и завершает его. Самопознание сопровождает реализацию самопроекта посредством самоконтроля за ней. Функция самоконтроля состоит в установлении соответствия получаемых текущих результатов в процессе реализации самопроекта заданным целям. Самоконтроль осуществляется через предметное самопознание в ходе реализации самопроекта посредством самонаблюдения за ней и самооценку посредством соотнесения с самопроектом. Полученная самооценка — основание для принятия решения относительно того, как быть дальше: продолжать деятельность, внести в нее коррективы или прекратить вообще. Принятие студентом того или иного решения и его выполнение — это практическая составляющая самоконтроля.

Самопознание в виде самооценки также завершает процесс реализации проекта. Если в ходе текущего самоконтроля соотносятся частичные результаты деятельности с отдельными элементами самопроекта, то в завершающей самооценке результаты деятель-

ности соотносятся с самопроектом в целом.

Таким образом, самоуправление — это такой вид эзотерической деятельности студента, посредством которого результаты самопознания (научные знания о самом себе) превращаются в его жизнедеятельности в реальную производительную силу.

Особенностью самоуправленческой деятельности является то, что она, будучи самостоятельной, одновременно является своеобразной надстройкой в тех видах деятельности, которыми студент самоуправляет, то есть деятельностью в деятельности.

Из сказанного очевидна огромная роль самопознания в саморазвитии студента, в формировании его личностной и профессиональной субъектности. Без самопознания студента самоуправление невозможно в принципе, а без самоуправления деятел-ность становится беспорядочной, хаотичной. При этом результат любой деятельности студента зависит, во-первых, от хорошо обоснованного самопроекта и, во-вторых, от строгого следования самопроекту. Только в этом случае развиваются такие качества студента, как самоорганизованность, самодисциплинированность, сильная воля и др.

О роли самопознания в его научной деятельности

В XXI в. практически все виды деятельности человека, в большей или меньшей мере, а многие полностью, строятся на научной основе, то есть являются «онаученными». Это свидетельствует о том, что научные знания фактически превратились в основную составляющую сущностных или производительных сил человека. Поэтому современное общество без науки немыслимо и во многом и многом зависит как от ее успехов, так и от подготовки в системе высшего образования специалистов, способных не только заниматься исследовательской деятельностью, производить научные знания, но также применять, использовать научные знания в своей профессиональной деятельности. Ведь «наука — это система понятий о явлениях и законах внешнего мира или духовной деятельности людей, дающая возможность предвидения и преобразования действительности в интересах общества» [18]. Вот почему в настоящее время всем студентам необходимо активное включение в научную деятельность в вузе на протяжении всего периода обучения.

Исходным пунктом для понимания природы научной деятельности студентов является раскрытие единства и качественного отличия институциональной научной деятельности и научной деятельности студентов.

Целью институциональной научной деятельности (науки как социального института) является производство научных зна-

ний, их распространение и потребление в различных сферах общества, а основным условием — готовность (воспитанность) ее субъекта к научной деятельности. В научной деятельности студентов все наоборот. Основной целью их научной деятельности является формирование (самовоспитание) качеств, необходимых для успешного занятия этой деятельностью в профессиональной деятельности, а средством — решение научных проблем, то есть производство в каких-то отношениях нового знания.

Предпосылкой научной деятельности студента являются его самообразовательная деятельность и деятельность самопознавательная. В процессе самообразования студент должен овладеть знаниями об институциональной научной деятельности (для этого может читаться курс, например, под названием «Основы научной деятельности студентов»), изучить требования, предъявляемые студентам по различным видам научных работ (к курсовым работам, ВКР, статьям, научным докладам и т.д.). Студенту также необходимо ознакомиться и с наличными условиями в вузе, необходимыми для занятия научной деятельностью: а) материально-техническими условиями (наличием, например, исследовательских лабораторий); б) информационными условиями (наличием в библиотеке вуза научной литературы на бумажных и электронных носителях); в) с системой материального и морального стимулирования научной деятельности студентов.

Принципиальное значение имеет твердое овладение студентами знаниями о тех качествах, которые формируются или совершенствуются в различных видах самовоспитания в самой научной деятельности. К ним относятся:

1. Нравственное самовоспитание (его основа — этика науки), связанное с саморазвитием таких качеств, как честность, добросовестность, порядочность, ответственность. Занятие научной деятельностью — это прежде всего поиск истины. Но без таких качеств, как честность, порядочность нельзя активно изучать ни источники информации по проблеме исследования, ни осуществлять поиск искомого результата, ни оценивать его.

2. Когнитивное самовоспитание. Оно включает: а) самовоспитание устойчивой ориентации студента на постановку все новых проблем (в вузе вопросов) и в процессе изучения состояния разработки проблемы исследования в литературе, и в процессе поиска искомого результата; б) воспитание потребности в овладении методами научного познания и способности использовать их (то есть в развитии методологической куль-

туры студента); в) воспитания студентом такого качества, как критическое отношение к существующей научной информации, а также к процессу своей научной деятельности и ее результатам.

3. Коммуникативное самовоспитание, которое связано с воспитанием готовности и способности объективировать в письменной речи результаты своих исследований и выступать с докладами на конференциях, участвовать в научных дискуссиях. Итог этого воспитания — овладение студентом культурой письменной и устной речи, нормами современного литературного языка в научной деятельности.

4. Самовоспитание потребности и способности осуществлять самопознание своей научной деятельности и на этой основе самоуправлять ею.

Самопознание в научной деятельности студентов, как и в любой другой, в себя включает: предметное самопознание, оценочное и проектное. После относительно завершенного, относящегося к научной деятельности, самообразования он переходит к самопознанию в ней. В предметном самопознании вначале необходимо понять то, осознает ли он профессиональный и личностный смысл своей будущей научной деятельности и в какой мере? То есть, для чего в вузе необходимо заниматься научной деятельностью? Правильное осознание смысла и назначения научной деятельности в вузе затем становится мотивом студента в ней. После этого студенту необходимо ответить и на следующий вопрос: «Способен ли он к научной деятельности?» Ответ студента на этот вопрос вообще должен быть только утвердительным, так как, во-первых, каждый нормальный (без патологических изменений) человек в детстве отличается удивительной любознательностью. Затем, возможно, неблагоприятные семейные обстоятельства или антигуманная методика преподавания в школе погубили его удивительные способности, во-вторых, если каждый студент способен мыслить, то он способен также и научно мыслить, его этому надо только научить. Поэтому глубоким заблуждением является мнение части студентов, которые считают, что «я к научной деятельности не способен». Из многолетнего опыта руководства научной деятельностью студентов автор сделал вывод: «Все студенты способны к научной деятельности, но в разной степени». Оговорка здесь следующая: готовы заниматься научной деятельностью те студенты, которые выбрали профессию в соответствии со своим призванием. Они с интересом учатся и поэтому, как правило, с интересом занимаются и научной деятельностью. Объясняется это тем,

что между учебно-познавательной деятельностью (самообразованием) и научным познанием много общего. Те же студенты, которые поступили в вуз вопреки своему призванию, как правило, без интереса относятся и к учебной деятельности, и к научной.

Затем студент должен оценить степень своей готовности к выполнению научной работы посредством ответа на следующие вопросы: 1. Овладел ли он всеми необходимыми знаниями о научной деятельности вообще и научной деятельности студентов или в этих знаниях есть пробелы? 2. В какой мере он владеет необходимыми для данного исследования методами? 3. Каков уровень развития тех качеств, которые необходимы для проведения исследования? Если наряду с положительными ответами на эти вопросы будут и отрицательные, то студент должен поставить также специфические цели: самообразовательную (1-й вопрос) и самовоспитательную цели (2-й и 3-й вопросы).

На основе предметного и оценочного самопознания студент разрабатывает самопроект выполнения того или иного вида научной работы (курсовой, ВКР и др.) В научной деятельности, как и в других видах самостоятельной деятельности студента, ставится несколько целей: а) явная цель, связанная с решением проблемы и производством научного знания; б) неявные цели. Одна из них является главной не только среди неявных целей, но и всего исследования в целом. Она связана с саморазвитием студентом тех качеств, которые необходимы для его успешного занятия научной деятельностью. Другие неявные цели являются вспомогательными. Примером такой цели является устранение пробелов в знаниях студента о требованиях к тому или иному виду научной работы. Постановка явной (когнитивной) цели исследования и ее достижение контролируется студентом и его руководителем и, как правило, включается в текст работы (цель, например, курсовой работы). Неявные цели в текст исследования не включаются.

В научной деятельности воспитательные цели преподавателями студентам специально не ставятся, не ставятся они и студентами. Но воспитательный результат преподавателями определяется посредством оценки отношения студента к проведенному исследованию. Воспитательный эффект в научной деятельности студентов является следствием преимущественно стихийного взаимодействия студента как субъекта исследования с его объектом. О нем преподаватели судят только на основе результата исследования в виде текста работы и выступления студента перед комиссией во время ее защиты. Пример. Студент плохо

провел эмпирическое исследование — значит, он не владеет его методами или безответственно отнесся к его проведению.

К средствам научной деятельности студента относятся: а) разработка концепции исследования (научного аппарата), в которой наряду с целью исследования определяются также его задачи и методы; б) определение этапов исследования и сроков их прохождения; в) определение структуры исследования (оглавление) в обязательных научных работах студентов (курсовых и ВКР) [5].

Самопознание в научной деятельности осуществляется не только до самого процесса исследования, но и в самом процессе исследования, так как оно обеспечивает самоконтроль за ним, а также после его завершения с целью самооценки конечного результата.

Следовательно, научная деятельность студента без его самопознания невозможна. Достижение студентом в своей научной деятельности когнитивного и воспитательного результатов зависит от степени саморазвития необходимых для нее качеств, а последнее зависит от его самовоспитания и самопознания в этой деятельности.

О роли самопознания студента в его

учебно-практической деятельности

Методологическим средством для рассмотрения роли самопознания студента в его учебно-практической деятельности являются философские представления о практике и познании. Практика — деятельность субъекта, направленная на предметное изменение объектов действительности, осуществляющееся на основе познания. Основная цель практики — изменение реальных объектов для производства полезного продукта, способного удовлетворять определенные потребности человека. Практика выполняет преобразующую и познавательную функции. Преобразующая функция связана, во-первых, с изменением в соответствии с целью объекта практики, во-вторых, с изменением ее субъекта, так как, изменяя объект, субъект меняется и сам. С изменением субъекта практики связана ее воспитательная функция. Воспитание в практике может протекать стихийно и сознательно. В последнем случае воспитание проявляется в форме самовоспитания.

На основе преобразующей функции практики реализуется ее познавательная функция, проявляющаяся в том, что практика: а) источник познания (чувственно-эмпирического); б) цель познания — любые знания, в конечном счете, непосредственно или опосредованно используются в практике); в) критерий истины; г) на наш взгляд, практика также выступает критерием подготовленности ее субъекта к этой деятельности.

Познание вообще — взаимодействие субъекта познания с его объектом, который находится в сознании субъекта, на основе практики. Основными функциями познания являются — отражение человеком мира и его самого и регуляция его результатами любой деятельности.

Учебно-практическая деятельность студента или вузовская практика — вид его самостоятельной деятельности, в которой он в условиях действующего производства выполняет производственные задачи, определенные учебной программой.

Учебно-практическая деятельность студента называется практической потому, что она связана с непосредственной подготовкой к практической деятельности в самой этой деятельности. Учебной эта деятельность называется в силу того, что она является формой образовательной деятельности (формой учения) в реальной практической деятельности.

Учебно-практическая деятельность студента с реальной профессиональной деятельностью и сходна, и качественно от нее отличается. В реальной профессиональной деятельности основная цель — создание полезного продукта, а самовоспитание в ней выступает как форма ее самосовершенствования, как вспомогательное средство. В учебно-практической деятельности основная цель — воспитание, саморазвитие профессиональной субъектности, а создание полезного продукта выступает как средство достижения воспитательной цели. Поэтому качество созданного продукта выступает как своеобразное зеркало, глядя в которое можно судить о степени сформиро-ванности профессиональной субъектности студента. Именно вследствие этого вузовская практика выступает критерием готовности студентов к профессиональнойй деятельности.

Каковы особенности вузовской практики студентов в сравнении с другими видами их самостоятельной деятельности, которые мы рассмотрели выше? Так как все другие виды самостоятельной деятельности студентами в конечном счете совершаются ради их учебно-практической деятельности, являются ее средствами, то эта деятельность, в системе подготовки студентов к профессиональной деятельности, выступает, во-первых, в качестве системообразующего компонента в подготовке специалистов, во-вторых, в качестве критерия, показателя степени подготовленности во всех других видах самостоятельной деятельности студентов. Если студент не овладел, например, знаниями о технологии проектирования, то он не сможет ни разработать, ни реализовать проект и в вузовской практике. Поэтому выявленные в этой дея-

тельности недостатки в подготовке студента в других видах деятельности становятся импульсом для их совершенствования. Основными из этих недостатков являются: 1) отсутствие у студента необходимых для практики знаний или при наличии знаний низкий уровень использования их; 2) недостаточный уровень развития тех или иных профессионально важных качеств (ПВК). Первого рода недостатки стимулируют самообразование студентов, а второго — самовоспитание студентов как в процессе вузовской практики, так и после нее, в продолжающемся образовательном процессе в вузе.

Далее. Если во всех рассмотренных выше видах самостоятельной деятельности студентов деятельность осуществляется в границах самого студента, то учебно-практическая деятельность осуществляется во внешнем мире. Поэтому учебно-практическая деятельность — своеобразная презентация студента в этом мире.

Выше уже отмечалось, что практика всегда осуществляется на основе познания. Учебно-практическая деятельность включает следующие виды познания. Первый вид познания — самообразование (учебно-познавательная деятельность). Самообразование связано с приобретением студентом знаний о практике до практики: в процессе когнитивного воздействия на студентов организаторов практики при проведении установочной конференции посредством изучения нормативных документов о практике и рекомендованной дополнительной литературы.

Второй вид познания — самопознание. После приобретения знаний о практике до практики начинается самопознание студента. Его исходный пункт — определение студентом своего отношения к вузовской практике, выявления личностного смысла этой деятельности, ее ценности для себя. Ценность учебно-практической деятельности студентов проявляется в ее функциях. Системообразующей функцией учебно-практи-ческой деятельности является саморазвитие профессиональной субъектности студента в самой профессиональной деятельности, проявляющейся в формировании ПВК (становление уже имеющихся качеств и формирование новых); приобретение практического опыта будущей профессиональной деятельности в условиях реального производственного процесса; углубление в условиях практики содержания профессионального образования; вузовская практика также выступает критерием подготовленности студента к ней в когнитивном аспекте и в аспекте необходимой для нее воспитанности, в том числе критерием правильности или неправильности выбранной им профессии: одни студенты в процес-

се практики могут еще больше убедиться в верном выборе профессии, другие, наоборот, могут еще больше убедиться в ошибочности своего профессионального выбора.

Затем студент должен познать степень своей готовности к прохождению вузовской практики в двух аспектах: а) в какой мере он овладел необходимыми для вузовской практики теоретическими и прикладными знаниями; б) в какой мере сформировались у него необходимые для вузовской практики качества.

К основным знаниям и качествам студента относятся следующие:

Знания Качества

— теоретические и — умение исполь-

прикладные знания зовать технологии

о непосредственно и методы в трудо-

трудовом процессе в вой деятельности,

данной профессии; работать в коллек-

— знания о позна- тиве;

нии; — владение мето-

— этические знания; дологией позна-

— социально- ния;

правовые знания; — чувство долга,

— коммуникативные ответственности,

знания; эгоальтруизм;

— знания о самовос- — владение соци-

питании; ально-правовой

— знания о самоме- культурой;

неджменте; — владение нор-

— валеологические мами устного и

знания. письменного язы-

ка, коммуника-

бельность;

— постоянная ра-

бота над собой;

— способность к

самоуправлению,

сильная воля,

единство слова

и дела;

— способность

поддерживать

ритмическое чере-

дование труда и

отдыха, соблюде-

ние техники без-

опасности.

Затем студенту необходимо результаты предметного самопознания критически оценить с точки зрения требований к вузовской практике и при выявлении недостатков определить две задачи: 1) во время прохождения вузовской практики осуществлять необходимую самообразовательную деятельность; 2) продолжить совершенствование тех качеств, которые развиты еще недостаточно и сформировать определенные новые качества.

Третий вид познания — это первый этап вузовской практики, который представляет собой специфический вид познания. В литературе его обозначают по-разному: «ознакомительная практика», «учебная практика», «научная практика». Мы считаем, что для обозначения этой практики наиболее приемлем термин «диагностическая практика». Особенность этой диагностической практики в том, что она есть: а) исходный этап вузовской практики;

б) нацелена на познание той организации, где проходит вузовская практика студента в конкретной ситуации, то есть в данных условиях пространства и времени;

в) связана с описанием места практики и его оценкой с точки зрения соответствия предъявляемым к ней требованиям. Если студент выявляет противоречие (несоответствие) между тем, что есть (сущим), и должным, то он тем самым выявляет реальную проблему, имеющую место в функционировании данной организации. Итог этого познания — знание организации, в которой студент проходит практику, и специфики той профессиональной деятельности, которой он будет заниматься в будущем. Знания, полученные студентом в процессе диагностической практики, и его знания о степени своей готовности к учебно-практической деятельности создают предпосылки для перехода ко второму ее этапу — производственной практике, которая предваряется такой формой самопознания, как самопроектирование. Самопроектирование — это построение модели этой практики, конструирование своего Я-идеального. Самопроектирование включает три стадии. Первая стадия — целеполагание, связанное с определением целей своей производственной деятельности и средств их достижения. Студент, на наш взгляд, должен поставить следующие цели: 1) создание того продукта, который производится в данном виде профессиональной деятельности (например, для будущего специалиста по социальной работе такой целью является оказание помощи клиенту, находящемуся в трудной жизненной ситуации); 2) формирование способности использовать на практике необходимые научные знания и одновременно развивать ПВК. Средствами для достижения первой цели являются в той или иной мере сформированные ПВК у студента до практики, а также, прежде всего, материальные средства, которые используются в профессиональной деятельности в данной организации. Средствами достижения второй цели является тот или иной уровень знаний, усвоенных в вузе, а также методы самовоспитания и прежде всего метод самоупражнения; 3) устранение пробе-

лов в необходимых для вузовской практики знаний и недостатков в профессиональной воспитанности, выявленных студентом до практики и в ходе самой практики.

Вторая стадия самопроектирования — самопланирование, представляющее собой определение пространственно-временных параметров своего взаимодействия с объектом практики и с другими субъектами производственного процесса. Самопланирование предполагает ответы на следующие вопросы: «Где будет осуществляться деятельность?», «Когда?», «В течение какого времени?», «В какой последовательности?» и «В каком месте?»

Третья стадия сампроектирования производственной практики — самомоделирование, представляющее собой построение ряда вариантов проекта и выбор из них на основе нормативного прогноза и мысленного эксперимента оптимального варианта. После этого студент принимает решение о реализации именно этого варианта проекта, а затем он его реализует. При этом самопроект, с одной стороны, выступает средством достижения целей в производственной практике, а с другой — средством сознательной регуляции этой практики. Эта саморегуляция осуществляется посредством самоуправления студентом своей деятельностью.

Соответствие между целями и результатами деятельности студента, и в ходе ее, и при завершении ее обеспечивается такой формой самопознания, как самооценивание и таким инструментом самоуправления, как самоконтроль.

Но сказанным роль самопознания в вузовской практике не ограничивается. На протяжении всей практики студент обязан вести дневники, в которых ежедневно кратко записывать содержание выполненной работы и оценивать ее эффективность. Знания в этих дневниках отражают как явления и процессы в организации, так и деятельность самого студента.

Продуктом самопознания своей вузовской практики в целом является и письменный отчет студента о практике, а также выступление на итоговой конференции, в котором он дает обобщенное представление о выполненной работе за период практики и лично оценивает ее результаты.

Следовательно, самопознание студентов предваряет их вузовскую практику, все время сопровождает и завершает ее. Поэтому, если вузовская практика в системе видов самостоятельной деятельности студентов является интегративным видом деятельности, то самопознание выступает своеобразным интегративным фактором в самой вузовской практике.

В свете сказанного с сожалением прихо-

дится констатировать тот факт, что самопознание студентов в процессе вузовской практики в нормативных документах даже не упоминается. А в литературе по вузовской практике лишь изредка отмечается такое качество студентов-практикантов, как рефлексивность, наряду со многими другими качествами, которые в этой деятельности формируются. Но сознательное отношение (сознательность) студентов в вузовской практике, являющееся результатом их самопознания, это ее интегративное качество.

Роль самопознания студентов в его

здоровьесозидающей деятельности

Общий алгоритм использования самопознания в здоровьесозидающей деятельности студента тот же, что и в других видах его СД: предметное самопознание, оценочное, проектное и реализация самопроекта в указанной деятельности. Поэтому мы здесь отметим только отдельные аспекты роли самопознания в указанной деятельности.

Валеологическая деятельность студента является здоровьесозидающей, если она строится на основе культуры, является культуросообразной, и, наоборот, эта деятельность является здоровьеразрушающей, если она строится на игнорировании норм культуры. Первая истина, которую должен осознать студент и подтвердить опытом своей жизни, гласит: здоровье человека на 50-55% зависит от образа жизни самого человека, от экологических факторов — на 2025%, от генетических факторов — на 1520%, от здравоохранения — только на 810%. Студенты, выбравшие профессию в соответствии со своим призванием, определяются как профессионально идентичные. Эта их идентичность — важнейший фактор здоровья в студенческие годы и профессионального здоровья в будущем. Профессионально идентичные студенты, как правило, хорошо учатся, затем с желанием работают, повышают профессиональную классификацию, больше зарабатывают, крепко держатся за свое рабочее место, пользуются авторитетом среди окружающих. Все это способствует сохранению здоровья, поддержанию высокой работоспособности, продлению профессионального долголетия.

При ложном же профессиональном самоопределении у студентов уже с первого курса желание учиться пропадает, а впоследствии пропадает желание работать и совершенствоваться в профессии. По этой причине студент лишается удовлетворения от учебной деятельности, затем лишается удовлетворенности работой. Следствием ложного выбора профессии является также низкая производительность труда, текучесть кадров и профессиональные заболевания.

Ложный выбор профессии отрица-

тельно сказывается на соматическом, психическом и социальном здоровье. Кроме того, деятельность «жертвы» этого выбора отрицательно сказывается на здоровье других людей. Такова цена ошибки в самопознании студентом в процессе выбора профессии. Уже одного этого достаточно, чтобы научение самопознанию в системе образования заняло достойное место. Поэтому пора педагогической общественности осознать то, что каждый индивид и внешняя действительность — это два мира, между которыми, кроме общего, имеются и существенные различия. И чтобы каждый индивид мог успешно осуществлять свою

деятельность, он должен обладать научными знаниями как о внешнем мире, так и о самом себе, то есть, образно выражаясь, стоять на обеих ногах. Нынешние же обучающиеся — индивиды, которые в большинстве своем «стоят» преимущественно на одной ноге.

Вывод. Роль самопознания в саморазвитии личности выражается в том, что самопознание, являясь специфическим видом саморазвития личности, обеспечивает ее саморазвитие во всех других видах ее деятельности посредством постановки всех целей саморазвития, контроля за процессом их достижения и самооценки их результатов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Байлук В. В. Основы самопознания и самореализации личности. Кн. 1. Основы самопознания личности. — Екатеринбург, 2010.

2. Байлук В. В. Человекознание. Самореализация личности: общие законы успеха. — Екатеринбург, 2011.

3. Байлук В. В. Самопознавательная реализация личности как закон успеха. — Екатеринбург, 2014.

4. Байлук В. В. Формирование готовности будущих специалистов в вузе к профессиональной самореализации. — Екатеринбург, 2016.

5. Байлук В. В. Научная деятельность студентов: системный анализ — М. : ИНФРА — М, 2018.

6. Байлук В. В. О природе самопознания / / Педагогическое образование в России. — 2018. — № 5.

7. Вербицкий А. А. Теория и технология контекстного образования. — М. : МПГУ, 2017.

8. Гарифулина М. Особенности развития способности личности к самореализации на разных этапах жизненного пути / / Учебные записки Казанского государственного университета. — 2007. — Т. 149. — Кн. 1.

9. Деркунская В. А. Личностно-профессиональное самопознание студента педагогического вуза: психолого-педагогический практикум : учеб.-метод. пособие. — М., 2007.

10. Ильин Е. П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. — СПб. : Питер, 2008.

11. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития. — М., 2002.

12. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. — М., 2003.

13. Минюрова С. А. Психология самопознания и саморазвития. — М., 2016.

14. Никифоров Г. С. Самоконтроль как механизм надежности человека-оператора. — М., 1977.

15. Ожегов С. Н., Шведова Н. И. Толковый словарь русского языка. — М., 1999.

16. Самопознание: педагогика любви и творчества : мат-лы Междунар. пед. чтений. — Алматы, 2012. — Т. 1-2.

17. Словарь по социальной педагогике. — М., 2002.

18. Философский словарь. — Ростов н/Д., 2015.

REFERENCES

1. Bayluk V. V. Osnovy samopoznaniya i samorealizatsii lichnosti. Kn. 1. Osnovy samopoznaniya lichnos-ti. — Ekaterinburg, 2010.

2. Bayluk V. V. Chelovekoznanie. Samorealizatsiya lichnosti: obshchie zakony uspekha. — Ekaterinburg, 2011.

3. Bayluk V. V. Samopoznavatel'naya realizatsiya lichnosti kak zakon uspekha. — Ekaterinburg, 2014.

4. Bayluk V. V. Formirovanie gotovnosti budushchikh spetsialistov v vuze k professional'noy samoreali-zatsii. — Ekaterinburg, 2016.

5. Bayluk V. V. Nauchnaya deyatel'nost' studentov: sistemnyy analiz — M. : INFRA — M, 2018.

6. Bayluk V. V. O prirode samopoznaniya // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. — 2018. — № 5.

7. Verbitskiy A. A. Teoriya i tekhnologiya kontekstnogo obrazovaniya. — M. : MPGU, 2017.

8. Garifulina M. Osobennosti razvitiya sposobnosti lichnosti k samorealizatsii na raznykh etapakh zhiznen-nogo puti // Uchebnye zapiski Kazanskogo gosudarstvennogo universiteta. — 2007. — T. 149. — Kn. 1.

9. Derkunskaya V. A. Lichnostno-professional'noe samopoznanie studenta pedagogicheskogo vuza: psikhologo-pedagogicheskiy praktikum : ucheb.-metod. posobie. — M., 2007.

10. Il'in E. P. Differentsial'naya psikhologiya professional'noy deyatel'nosti. — SPb. : Piter, 2008.

11. Maralov V. G. Osnovy samopoznaniya i samorazvitiya. — M., 2002.

12. Meshcheryakov B. G., Zinchenko V. P. Bol'shoy psikhologicheskiy slovar'. — M., 2003.

13. Minyurova S. A. Psikhologiya samopoznaniya i samorazvitiya. — M., 2016.

14. Nikiforov G. S. Samokontrol' kak mekhanizm nadezhnosti cheloveka-operatora. — M., 1977.

15. Ozhegov S. N., Shvedova N. I. Tolkovyy slovar' russkogo yazyka. — M., 1999.

16. Samopoznanie: pedagogika lyubvi i tvorchestva : mat-ly Mezhdunar. ped. chteniy. — Almaty, 2012. — T. 1-2.

17. Slovar' po sotsial'noy pedagogike. — M., 2002.

18. Filosofskiy slovar'. — Rostov n/D., 2015.