CC BY
43
3. Гурьянова, М. П. Социально-педагогические условия реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности [Текст] / М. П. Гурьянова. - М.: Издательство Института педагогики социальной работы РАО, 2002. - Серия «Развитие системы образования в сельском социуме: интеграция науки и практики». Выпуск 34. - 82 с.
4. Хрестоматия по истории школы м педагогики в России.[Текст]. - М.: Просвещение, 1989. - 431 с.
5. Каптерев, П. Ф. История русской педагогики. [Текст] / П. Ф. Каптерев. -Петроград, 1915. - 746 с.
УДК 316.444.5-057.875;378
Мищенко ВладимирАлександрович
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики и психологии ГОУ ВПО «Югорский государственный университет», vam@ugrasu.ru, Ханты-Мансийск
РОЛЬ ПРИНЦИПОВ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ ЗНАНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВНИЯ
Mishchenko Vladimir Alexandrovich
Ph.D., Associate Professor, Head of the Department ofPedagogy and Psychology, GOU VPO «Ugra State University», vam@ugrasu.ru, Khanty-Mansiysk
THE ROLE OF PRINCIPLES OF KNOWLEDGE DIDACTIC INTEGRATION IN THE FORMATION OF STUDENTS PROFESSIONAL MOBILITY IN THE CONDITIONS OF EDUCATION HUMANIZATION
Понятие «гуманизация образования» (или близкое по значению - «гуманистической подход к воспитанию») в последние годы стало широко использоваться в отечественной педагогике применительно ко всем видам образования, включая и высшее, причем не только в отношении традиционно гуманитарных факультетов. Однако это понятие зачастую имеет вариативную трактовку. Так, например, В. А. Сластенин полагал, что, в первую очередь, гуманистическое воспитание «имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками образовательного процесса» [5, с. 261]. Вместе с тем, он отмечал, что гармоничное развитие воспитанников предусматривает формирование у них таких взаимодополняющих качеств, как направленности на себя (жизнь в себе), так и на жизнь в обществе.
В. В. Краевский, развивая эту тематику, утверждал, что одним из ведущих способов гуманизации образования является ее гуманитаризация, т. е.
наращивание в содержании образования (даже сугубо технического) «знаний о человеке, человечестве и человечности» [3, с. 41]. По мнению автора, подобный подход при преподавании негуманитарных предметов будет способствовать «формированию творческих способностей учащихся, их эмоциональной сферы и ценностных, гуманистических ориентаций» [3]. О возможной будущей социально-профессиональной роли выпускников под воздействием гуманитаризации их образования В. В. Краевский не упоминал.
В настоящей статье мы обратимся к несколько иному аспекту гуманитаризации образования - к использованию будущими инженерами и представителями иных негуманитарных профессий знаний о человеке и человечестве применительно к их предстоящей профессиональной деятельности и возможной смене профессий.
Применительно к тематике настоящей статьи подобную ситуацию можно проиллюстрировать изучением социальной психологии в процессе изучения новейших технологий и способов их внедрения на серийные предприятия. Как известно, это достаточно сложный и не только чисто технический, но и в определенной степени социально-экономический процесс. Подобное внедрение требует «переучивания» рабочих и инженеров. А это далеко не всегда воспринимается позитивно, особенно со стороны представителей рабочих и инженеров среднего и старшего поколения, а также и некоторых руководителей предприятий, привыкших к использованию традиционных технологий.
Практика показала, что внедрение нового почти всегда будет наталкиваться на сопротивление и, даже, пассивный саботаж со стороны руководителей и исполнителей, поскольку зачастую оно требует от них значительных умственных усилий, изменения организации производства, установки и подключения нового сложного оборудования и т. п. В этой ситуации знание молодыми специалистами, уже получившими сведения об этих новейших технологиях в процессе обучения, основ психологии и социальной психологии, а также наличие определенных коммуникативных умений в этой области, значительно облегчает задачи преодоления негативного отношения к серьезной модернизации производства.
Что же касается смены этими специалистами профессии (т. е. проявления профессиональной мобильности), то знания в области психологии и социальной психологии в значительной степени облегчает им общение с потенциальными работодателями, адаптации в новом трудовом коллективе, выработку у себя инициативности и умения перспективной оценки последствий смены профессии.
Под профессиональной мобильностью в статье будет пониматься качество человека, которое отражает его способности и готовность к смене профессии, обусловленное личными способностями, внешними условиями жизни и его социализацией, включая направленную профессиональную и психологическую подготовку, полученную в различных образовательных структурах.
Представляется очевидным, что карьерному росту (в позитивном значении этого понятия) молодого специалиста будут весьма способствовать знания в сфере межличностных отношений, умения оценить самого себя и своих коллег, а также внутреннюю жизнь коллективов, в которых ему придется работать. В этом случае в качестве «гуманитарных» предметов следует использовать, прежде всего, общую и социальную психологию, а также социологию.
Следует отметить, что наиболее эффективной формой обучения, объединяющей в себе как социально-психологические, так и собственно технические и другие негуманитарные знания, может служить создание и внедрение специализированных интегрированных курсов обучения. Основной причиной появления педагогической интеграции в мировой и отечественной педагогической науке стали научно-техническая революция последней трети XX в. и возникновение новейших отраслей научного знания, находившихся на стыке разных естественных, гуманитарных и социальных наук. Подобное явление потребовало возникновения качественно новых подходов к образованию, в том числе и появление теории педагогической интеграции.
Рассмотрим возможности педагогической интеграции различных учебных предметов подробнее. Прежде всего, необходимо определить, в какой степени вообще возможна интеграция различных дисциплин, в первую очередь, гуманитарных и негуманитарных, и рассмотреть ее различные формы и уровни.
И. С. Дышлюк. полагает, что при создании интегрированных спецкурсов необходимо исходить из «поиска единого объединяющего начала, присущего разнохарактерному содержанию и, как следствие, создание нового интегрированного содержания» [1; 9].
В свою очередь, достаточно интересный подход к классификации уровней научной интеграции (применительно к педагогике) был предложен В. В. Краевским. Он собственно даже не использует само понятие «уровни», заменяя его термином «формы связи педагогики с другими науками» [3, с. 112]. Однако, поскольку здесь имеется упоминание об иерархичности подобных форм связи, то фактически речь идет именно об уровнях интеграции.
Еще одной особенностью подхода В. В. Краевского к этой проблеме является перечисление таких уровней не от более простых к более сложным, как это обычно принято, а, наоборот, - от высших к низшим. Подобных «форм связи», т. е. уровней, выделяется три:
- «использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук»;
- «использование методов исследования, применяемых в этих науках»;
- «использование данных некоторых наук, конкретных результатов их исследований: психологии, медицины, физиологии высшей нервной деятельности и т. п.».
Впрочем, все эти уровни, по мнению В. В. Краевского, могут быть использованы наиболее эффективно, когда они объединены вместе, что на-
зывается автором «комплексным» подходом. Мы полагаем, что подобный подход, с учетом определенной адаптации, можно использовать не только в отношении педагогики, но и других базовых наук. Применительно к тематике настоящей статьи мы будем опираться на третий уровень интеграции в классификации В.В. Краевского.
Рассматривая практическую реализацию интеграции знаний в вузах, обратимся теперь к понятию «дидактическая интеграция профессионального обучения». Оно будет звучать следующим образом: дидактическая интеграция профессионального обучения - это процесс построения учебных программ и самого обучения на основе интеграции знаний, включающий в себя взаимопроникновение на общей методологической основе элементов различных учебных предметов, направленный на наиболее полное формирование у учащихся профессиональных знаний, умений и навыков.
Однако, само это определение еще не раскрывает полностью сущность дидактической интеграции. Как справедливо заметила И. М. Козловская, «во время анализа такого понятия, как интеграция целесообразно использовать не сами определения, а перечень атрибутивных признаков или характеристик этого понятия» [2, с. 165]. К важнейшим из таких характеристик следует отнести задачи и принципы дидактической интеграции. В определенной степени они базируются на общих задачах и принципах дидактики [4], однако имеют заметную специфику, связанную с интеграций знаний в процессе обучения.
К ведущим задачам формирования дидактической интеграции можно отнести:
- выбор объектов интеграции, т. е. тех отраслей научного знания, которые могут быть наиболее эффективно интегрированы между собой в целях обеспечения полноценной профессиональной подготовки учащихся;
- определение объема и содержания интегрированных учебных курсов, с учетом уровня предварительной подготовки учащихся и глубины их знаний в каждой из интегрируемых наук;
- создание оптимальных условий проведения занятий по интегрированным курсам с учетом ввода в них различных инновационных дидактических приемов: проведение ролевых игр, использование различных технических устройств и т. п.
Обратимся теперь к принципам дидактической интеграции. Собственно педагогические принципы, по мнению В. А. Сластенина, «отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса» [5, с. 174].
Используя подобный подход можно выделить следующие основные принципы дидактической интеграции:
- принцип целостности, который характеризуется возникновением качественно новых знаний и умений у учащихся после прохождения интегративных курсов, причем эти знания у них не могут сформироваться при раздельном изучении интегрированных предметов.
- принцип научности, который является главным ориентиром при создании интегрированных учебных программ и учитывает реальные возможности взаимопроникновения элементов различных учебных предметов с позиции современных гносеологических и общенаучных воззрений;
- принцип связи содержания интегрированных курсов обучения с будущей практической профессиональной деятельностью. Он предусматривает обеспечение комплексного формирования у обучающихся как психологопедагогических, так и профессиональных знаний и умений в их неразрывной взаимосвязи;
- принцип преемственности и последовательности, который направлен на закрепление у учащихся в процессе прохождения интегрированного курса, тех знаний, которые были получены ими ранее при прохождении специальных курсов.
Одним из необходимых условий организации интегрированного обучения в различных областях знания является обоснованное определение характера интегративных связей между разными учебными предметами.
Некоторые авторы предлагают различные варианты подхода к выявлению подобных связей в зависимости от критериев их отбора. Так, если в качестве подобного критерия использовать направленность связей между интегрируемыми учебными предметами, то представляется возможность выделить два типа связей:
- прямая связь, которая наблюдается при интеграции двух предметов, когда один из них выступает основой этого процесса, а второй играет менее важную роль и фактически является дополнительным. Это можно проиллюстрировать уже упоминавшейся интеграцией изучения новейших технологий и их внедрения совместно с психологией и социальной психологией.
- обратная связь, ее можно показать на примере таких учебных предметов, как основы экономики и конкретная технология, когда уже экономика будет изучаться на основе и примерах из технологии. В данном случае по отношению к технологии будет осуществляться обратная связь. А по отношению к экономике - прямая.
Если в качестве критерия рассматривать пространственные связи между интегрируемыми учебными предметами, то также можно выделить два вида связей:
- горизонтальная связь этих предметов осуществляется, когда они преподаются одновременно;
- вертикальная связь проявляется, если интегрируемые предметы изучаются в разных временных рамках. Подобная ситуация является негативным условием для интегрирования предметов и рекомендуется по возможности приблизить ее к связи горизонтальной.
В заключение необходимо отметить, что создание и внедрение в высшее образование интегрированных спецкурсов в нашей стране в последние годы осуществляется достаточно активно, что вызвано, в первую очередь, быстрым развитие науки и техники и появлением новых профессий. Однако
изучение спецкурсов, включающих в себе негуманитарные предметы и различные науки о человеке еще не получило должной оценки в отечественной педагогике. Однако оно помогает решать очень важные задачи, такие как гуманизация образования и придание ему органического характера в целом, так и формирование основ профессиональной мобильности у учащихся.
Библиографический список
1. Дышлюк, И. С. Содержание исторического образования как фактор межпредметной интеграции в школе [Текст]: автореф. дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н. / И. С. Дышлюк. - Ростов-на-Дону, 2000. - 20 с.
2. Козловская, И. М. Теоретико-методологические аспекты интеграции знаний учащихся профессиональноно-технической школы: дидактические основы. [Текст]/ И. М. Козловская. - Львов, 1999. - 302 с.
3. Краевский, В. В. Общие основы педагогики.[Текст] / В. В. Краевский. - М.: «Академия», 2003. - 256 с.
4. Ситаров, В. А. Дидактика.[Текст] / В. А. Ситаров, - М., 2002. - 368 с.
5. Сластенин, В. А. Психология и педагогика.[Текст]/ В. А. Сластенин, В. П. Каширин. - М.: «Академия», 2001. - 480 с.
