CC BY
772
20. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. - М.: Наука, 1986. - 256 с.
21. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. - М.: Просвещение, 1976. - 220 с.
22. Чебышева, В. В. Психология трудового обучения / В. В. Чебышева. - М.: Просвещение, 1969. - 230 с.
23. Чичикин, В. Т. Теоретические основы формирования профессиональной готовности специалиста в системе физкультурно-педагогического образования / В. Т. Чичикин: Автореф. дис... д-ра пед. наук. - М., 1995. - 34 с.
24. Яковлева, Н. М. Теория и практика подготовки будущих учителей к творческому решению воспитательных задач / Н. М. Яковлева: Дис... д-ра пед наук. -Челябинск, 1992. - 403 с.
25. Ефимова Е. А. Оодель формирования творческой самореализации будущего педагога // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 5 - 11
26. Кипа. К. А. Дидактическая готовность учителя: понятийная реконструкция // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 12 - 21
УДК 159.923. + 159
А. А. Брыксин, С. Б. Нарзулаев
НЕОБХОДИМОСТЬ ИНТЕГРАЦИИ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ
Одним из продуктивных путей преобразования современной школы, устранения противоречия между быстро растущим объемом знаний и возможностью их усвоения является интеграция.
Термин «интеграция» приобретает в нашем исследовании доминантный смысл. В прошлом реальную потребность множества явлений, тенденций, процессов во взаимной ориентированности, сочетании и слиянии отражали термины «взаимосвязь» и «взаимодействие». В философском словаре «интеграция» определяется как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившихся систем - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и возникновению новой системы из ранее не связанных элементов» [5]. Интеграция - средство теоретического синтеза для получения нового познавательного результата, превосходящего по своей эстетической значимости познавательную ценность всех интегрирующихся компонентов. Она имеет смысл только при одном условии: она должна быть доведена до логического конца и стать либо теорией, либо личностным приобретением и т. д. [3].
Интеграция способствует преодолению фрагментарности и мозаичности
знаний учащихся, обеспечивает овладение ими комплексным знанием, системой универсальных человеческих ценностей, служит формированию системно-целостного взгляда на мир.
В последние десятилетие все настойчивее ведется поиск научной интеграции отраслей знаний и наук (М. Д. Ахундов, С. В. Благоцкий, М. В. Голубев, Ю. И. Дик, Б. М. Кедров, Э. С. Маркарян, А. Н. Мягкова, В. С. Тюхтин и др.), которая рассматривается как единство, объединение в целое разрозненных частей, элементов или восстановление утраченного единства. Основные отличительные характеристики любой интеграционной модели - системность, комплексность, целостность, синтез и гармония [4].
Интеграция предполагает не только «наличие общих для различных областей научного знания проблем и целей исследования», но и «определенную систему познавательных средств» для решения и реализации данных проблем и целей [5]. Объединяющей категорией для всех наук - гуманитарных и естественных - является антропность, человекоцентричность знания и ценностей.
Вопросы интеграции различных предметов, и соответственно создание новых учебных курсов остаются предметом педагогического спора, так же, как и вопросы профессионально ориентированной подготовки учеников в школе по отношению к той или иной специальности.
Проблема выделения необходимости педагогической интеграции общего и профессионального образования относится к разряду перманентно актуальной. Об этом, в частности, свидетельствуют данные Б. С. Гершунского и И. П. Подласого [6,7].
Однако, несмотря на значительное внимание к ней со стороны исследователей, можно указать на существование двух крайних позиций. С одной стороны, имеет место точка зрения, необходимости всесторонней подготовки современных учеников, с другой, современная школа не должна выпускать именно профессионалов того или иного производства, эти задачи (подготовки специалистов) должны решать ПТУ и ВУЗы.
Обучение учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применимы», «любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной их предъявителем степени опоры на уровень знаний и умений, уже достигнутый на момент предъявления нового содержания», «всякая совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только в зависимости от того, изложит ли ее учитель в одной из свойственных ей систем, опираясь при этом на наличный опыт учащихся. Известно, что любой ряд информации может быть связан внутри различными способами. Выбор способа зависит
от учителя, но для правильного выбора он должен знать, какую связь учащиеся легко поймут».
Актуальные интегративно-педагогические закономерности - это закономерности, выделяемые в рамках интегративно-педагогических концепций. Так, А. П. Беляева выстраивает систему закономерностей «интеграции содержания профтехобразования как единой целостной системы», к которым она относит «единство социальных, экономических, педагогических, психологических, физиологических, научно-технических, общепрофессиональных, лингвистико-семиотических идей в построении системы содержания профессиональной подготовки», «взаимосвязь общенаучного, междисциплинарного и внутридисциплинарных уровней комплексирования содержания образования в соответствии с уровнем группировки профессий на единой инвариантной основе», «взаимопроникновение и взаимобусловленность социальных, педагогических, экономических, экономических, психологических, профессиональных функций в структурировании содержания профессиональной подготовки» [2].
Приведенные закономерности действуют на «общенаучном уровне интеграции». Помимо них, А. П. Беляева выделяет «дидактические закономерности» на уровне междисциплинарного синтеза, где они выступают в качестве «теоретической основы структуры и содержания отдельных циклов»: а) единство структурных элементов; б) функциональная зависимость содержания образования от целей и задач видов образования; в) единство содержательной и процессуальной сторон образования. Основополагающими закономерностями и одновременно принципами внутридисциплинарной интеграции объявляются: единство воспитания и обучения; логико-научная и профессиональная обусловленность содержания образования; взаимосвязь теоретического и практического обучения; преемственность знаний, умений и навыков; взаимовлияние общенаучных, политехнических и профессиональных знаний; выделение общей и дифференцированной частей содержания учебных предметов; комплексирование видов учебнопроизводственных заданий, работ с учетом групп профессий [2].
Л. Д. Федотова дает подробное описание «закономерностей дидактической системы интегрированного содержания начального профессионального образования: 1) Профессиональная обусловленность интеграции и дифференциации содержания начального профессионального образования. На основании данной закономерности создается возможность выделения «требований научно-технического прогресса к содержанию профессионального образования»: повышение культурного уровня молодого рабочего; постоянное умственное и физическое развитие в связи с тенденцией интеллектуализации труда; гуманизация содержания профессионального образования, возрастание роли социальных, экономических, психологических знаний в содержании учебных предметов; повышение профессиональной мобильнос-
ти знаний, умений и навыков при овладении несколькими профессиями в целях обеспечения трудоустройства в условиях рынка труда и др. 2) Взаимосвязь содержания начального профессионального образования с формированием и развитием личности. Данная закономерность обеспечивается блочно-модульным подходом к структурированию содержания начального профессионального образования, введение социально-психологических характеристик личности - воли, интеллекта, мотивов поведения, профессиональной активности, физической и умственной природы человека. 3) Единство интеграции и дифференциации в содержании начального профессионального образования.
На уровне частных педагогических теорий и концепций имеют место случаи выведения закономерностей по аналогии с уже имеющимися в образовательной теории закономерностями. В частности, это относится к «закономерностям эффективного построения учебно-воспитательного процесса», которые строятся на основе закономерностей целостного педагогического процесса [1]. В свою очередь нами допускается возможность формулирования закономерностей эффективного построения интегрированного обучения: а) обусловленность задач и содержания интегрированного обучения потребностями общества; б) эффективность интегрированного обучения обеспечивается, если его содержание позволяет решать весь круг намеченных задач, если оно строго научно, систематично и последовательно изучается, связано с окружающей жизнью; в) закономерная зависимость задач, содержания интегрированного обучения от реальных учебных возможностей учащихся и др.
В педагогике прямых указаний на наличие инвариантных интегративных закономерностей нами не обнаружено. Однако здесь имеется ряд положений, в том числе законов, касающихся ее в целом или, по крайней мере, ее основных частей - педагогического процесса и педагогической науки и несущих в себе достаточно сильный интегративный потенциал. Например, рассмотрим известное положение А. С. Макаренко: «Человек не воспитывается по частям». Как нам представляется, на его основе можно сформулировать закономерность (закон) педагогической интеграции. Исходя из того, что словесные формулировки законов и закономерностей «могут строиться с помощью различных логических схем типа: «Если... то...», «Чем... тем...»; «Тогда и только тогда... когда...», а также с помощью утвердительных суждений», то возможны следующие варианты озвучивания данной закономерности: «Если воспитание будет носить частичный характер, то оно будет де-зинтегративным, а, следовательно, мало продуктивным»; «Чем больше в воспитательном процессе будет учитываться интегративноцелостная природа человека, тем продуктивней будут его результаты»; «Тогда и только тогда интегративное воспитание состоится, когда его предметом станет человек, взятый во всем богатстве своих внутренних и внешних связей и отно-
шений, во всей совокупности своих актуальных, актуализируемых и потенциальных, в том числе «срабатывающих» и «формируемых» только при определенном педагогическом воздействии, способностей, возможностей, интересов, потребностей и желаний»; «Единство и взаимообусловленность всех направлений воспитания человека» и т. д.
Допустимо выделение инвариантных закономерностей педагогической интеграции на основе имеющихся классификаций педагогических закономерностей (законов). В частности, это касается «первой закономерности педагогического процесса, реализующего воспитание в широком смысле». Путем ее простейшего преобразования (минимальной трансформации) мы рискнем сформулировать еще одну закономерность педагогической интеграции, обладающей поистине инвариантным характером: педагогическая интеграция (ее цель, задачи, содержание, формы и методы) обусловлена социально-экономическими потребностями общества, его идеологией и политикой. Но здесь нас подстерегает ощущение некоторой недостаточности. Ведь речь идет все-таки о педагогической интеграции, имеющей своим результатом развитие, становление и формирование человека. Это позволяет предположить возможность существования следующей закономерности: «Педагогическая интеграция, ее цель, задачи, содержание, формы и методы обусловлены потребностями становящегося, развивающегося и формирующегося человека как индивида и вида». Между двумя последними закономерностями нет фатального (антагонистического) противоречия: интегративноцелостное толкование человека позволяет аккумулировать в его существовании не только технику и орудия, выступающие соответственно в качестве «объективированного субъекта» и «органопроекций», но и всю совокупность социальных артефактов и реалий. Поэтому излишне старательное подчеркивание различий между человеком и обществом не имеет под собой достаточных объективных оснований, а скорей всего вызывается определенными субъективными или же идеологическими обстоятельствами. Тем более эта дилемма несостоятельна в ноосферную эпоху, когда происходит процесс антропогенизации биосферы и Космоса. В этих условиях узкотрактуемый личностный подход в педагогике не способен в полной мере выразить потребность «развития и становления «человека разумного».
Роль общей закономерности педагогической интеграции способно выполнять положение о корелляции интеграционных процессов, протекающих в области научного знания, техники, производства, общества в целом и интегративнопедагогических процессов. В качестве ее частного случая выступает корелляция между тенденцией интеграции научных знаний, а также науки, производства и развитием тенденции интеграции содержания образования. Соответственно: как межпредметные связи являются «дидактическим эквивалентом» межнаучных взаимодействий, так и интегративно-педагогические процессы представляют собой педагогический эквивалент ин-
теграционных процессов, имеющих место в научной сфере, технике, производстве, обществе в целом.
Свою группу могут составить закономерности, выведенные на основе устойчивых зависимостей между внутренними составляющими интеграции. Например, исходя из того, что «сущность интеграции предстает как двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними», мы допускаем возможность наличия такой закономерности, как «единство и взаимообусловленность процессов универсализации и гармонизации при осуществлении педагогической интеграции». При этом универсализация связана с расширением профильной компетенции интегрируемых частей, а гармонизация - увеличением степени согласованности, соразмерности, сбалансированности этих частей. В рассматриваемую группу могут также войти закономерности, являющиеся производными от конституирующих характеристик интеграции как общенаучной и педагогической категории: «единство и взаимообусловленность интеграционных и дезин-теграционных процессов в ходе осуществления педагогической интеграции», «единство и взаимообусловленность процессуальных и результирующих составляющих педагогической интеграции», «единство и взаимообусловленность частей и целого при осуществлении педагогической интеграции» и др.
Таким образом, основываясь на имеющемся научно-исследовательском опыте выделения структурно-содержательных характеристик педагогических закономерностей и законов, мы пришли к выводу о существовании трех схем структурирования и выделения закономерностей педагогической интеграции:
а) учет масштаба охвата ими интегративно-педагогических явлений (общие, частные, конкретные интегративно-педагогические закономерности);
б) учет степени актуализируемости в них интегративного начала (потенциальные, актуализируемые, актуальные интегративнопедагогические закономерности);
в) по аналогии с уже имеющимися педагогическими закономерностями.
Приведенные схемы включают в себя сильную технологическую компоненту. В первую очередь, это касается последней из них. Примененный метод аналогий может найти широкое применение в ходе дальнейшей работы по структурированию и выделению интегративно-педагогических закономерностей. В целом же можно говорить о наличии «плавающей» структуры интегративно-педагогических закономерностей, допускающей в принципе построение различных моделей их структуризации в зависимости от конкретных условий и целей их осуществления педагогической интеграции.
Итак, идеи интеграции в совершенствовании учебно-воспитательной функции современной школы чрезвычайно плодотворны. Они отражают сегодняшние тенденции развитие фундаментальных и гуманитарных наук, философской основой сближение и взаимодействие которых является си-
нергетика. В педагогической теории и практике происходит объединение, взаимодействие, взаимопроникновение различных школьных курсов, создание интегрированных программ, разработка разных типов интегрированных уроков. Этот процесс характерен для всех предметов, но в первую очередь для уроков литературы, искусства слова, которое может по-настоящему реализовать свой огромный эстетический и нравственно-философский потенциал воздействие на сознание реципиента только в содружестве с другими искусствами, другими гуманитарными предметами.
Библиографический список
1. Берулава, М. Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы / М. Н. Берулава . - Бийск: Изд-во БПГУ, 1995. - 85 с.
2. Гармаш, В. Ю. Гуманизация и гуманитаризация в условиях совершенствования образовательной системы школы / В. Ю. Гармаш: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1996. - 149 с.
3. Гумилев, Л. Н. География этоноса в исторический период / Л. Н. Гумилев. -Л.: Наука, 1990. - 279 с.
4. Иванова, С. В. Педагогические условия гуманизации обучения учащихся / Автореф.дис. ... канд. пед. наук. - М.: МГПУ, 1998. - 17 с.
5. Маркарян, Э. С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ / Э. С. Маркарян. - М.: Мысль, 1983. - 284 с.
6. Перспективы развития системы непрерывного образования / Ред. Б.С. Гер-шунский. - М.: Педагогика, 1990. - 224 с.
7. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. В 2-х кн. И. П. Подласый / - М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000.- 225 с.
8. Постникова, И. Р. Основные направления инновационных процессов сельских общеобразовательных учреждений Чурапчинского улуса // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 236 - 244
УДК 37.0+371
И. В. Храпченкова, В. Г. Храпченков
О СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ ПРЕДПОСЫЛКАХ ИННОВАЦИЙ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Образование влияет не только на экономику, но и на формирование личности, а в рамках общества - на систему общественных отношений, что, в конечном счете, приводит к изменению традиций, обычаев и культурных ценностей. В свою очередь, социально-экономические, материально-технические и историко - культурные условия жизни общества обуславливают цели, содержание, структуру, типологию и приоритеты развития воспитательнообразовательного процесса. Таким образом, система образования как соци-
