CC BY
113
In this paper attention is paid to usage of social-pedagogical technologies in system Lyceum-High School caused by the necessity of complex interaction with students in health saving activities. In the paper describes the technology developed for healthy lifestyle «Healthy environment» and «Healthy person».
The key words: social-pedagogical technologies, healthy environment, healthy person, healthy lifestyle, health of schoolboys.
Список литературы
1. Бойко Е.С., Грачев Ю.С. Основы здоровьесберегающей жизнедеятельности: Учебное пособие. Брянск: Издательство БГУ, 2004. 308 с.
2. Здоровье: Учебно-методическое пособие для учителей 1-11-х классов / Под ред. Л.А. Ше-плягиной. 2-е изд., испр. Ярославль: Аверс, 2003.
3. Смирнов А.В., Самусев Р.П., Писарев В.Б., Попов А.В., Смирнова Т.Ф., Агеева В.А. Влияние антропогенных факторов окружающей среды на структурные особенности растущего организма // Фундаментальные исследования. 2006. №3 с. 69-70.
4. Спорт в школе: Методическая газета для учителей физкультуры. № 12 (438), 2008.
Об авторе
Солонцов Р. Л. - аспирант Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, solonroman@mail.ru.
УДК 371.4
ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ И КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К МОДЕЛИРОВАНИЮ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ШКОЛЬНЫХ КУРСОВ ЭКОЛОГО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ
НАПРАВЛЕННОСТИ
Р.В. Степанец
В статье анализируются основные подходы к моделированию интегрированных курсов эколого-культурологической направленности для общеобразовательной школы.
Ключевые слова: интеграция, интегрированный курс, экологическая компетентность, экологическая культура.
Новая стратегия развития цивилизации связывается с экогуманитарной парадигмой, гуманизацией общественного сознания, приоритетностью духовных ценностей, повышением уровня экологической культуры человечества. Несомненно, важнейшим институтом, формирующим культуру и механизмы ее наследования, является система общего и экологического образования. С переходом к новой модели развития общества одной из ее приоритетных задач становится задача формирования личности с высоким уровнем экологической культуры, способной воспринимать и осуществлять идеи коэволюции природы и общества, ориентированной на непрерывное саморазвитие, прогресс общества и приоритет общечеловеческих ценностей, способной не только адаптироваться к быстроменяющимся цивилизационным условиям, но и обеспечить своей деятельностью дальнейшее устойчивое развитие человечества.
Поэтому одной из центральных проблем, стоящих перед современной педагогической наукой, оказывается проблема разработки нового содержания образования.
В этом отношении важно подчеркнуть, что в документах международного проекта «Определение и отбор компетенций» [DeSeCo, 2002 г.] признаётся необходимость определения образовательных компетенций (в том числе и экологических), исходя из общего видения мирового будущего, которое должно опираться на базовые принципы прав человека, демократические ценности и цели, связанные с устойчивым развитием (то есть интеграция защиты окружающей среды, экономического благополучия и социальной справедливости).
Отметим, что стратегия в области образования в интересах устойчивого развития цивилизации продолжает формироваться в качестве всеобъемлющей программы, позволяющей решать вопросы интеграции экологических, социальных и экономических проблем, индивидуализации образования. Это подтверждено принятием Боннской декларации в рамках Всемирной конференции ЮНЕСКО по образованию в интересах устойчивого развития (2009 г.).
Бесспорно, в новых цивилизационных условиях необходимы новые концептуальные подходы, новые методологические, теоретические и дидактические основания для его конструирования. Они связаны, прежде всего, с идеями культуросообразности, гуманизации и гуманитаризации, с выводом на передний план ценностного аспекта знаний, формированием целостного представления о социоприродной среде, позволяющего понять и прочувствовать коэволюционный характер устой-
чивого развития, осознать роль и место человека в системе Мироздания, научиться строить свою деятельность и поведение в рамках экологического императива.
С точки зрения нашей проблемы важно, что обновление содержания обучения требует и концептуального изменения процесса обучения, обновления технологий, форм и методов организации познавательной деятельности. Поэтому необходимо искать такие способы усвоения информации, которые бы способствовали реализации общедидактических и концептуальных подходов к построению содержания учения, например, личностно ориентированного, системно-деятельностного, эвристического, исследовательского, аксиологического, интегративного, компетентностного, многоуровневого, оптимизационного, синергетического, проблемно-модульного, культурологического, экзистенционального и т.д.
Мы убеждены в том, что высокая эффективность этих подходов связана с возможностью сконцентрировать учебный процесс вокруг некоторых стержневых обобщенных идей, в качестве которых выступают объективные законы и принципы природы и законы мыслительной деятельности, и сделать его содержание интегративным, логичным и мобильным.
Необходимо отметить, что проблеме личностного подхода в учебно-воспитательном процессе в последнее время уделяется огромное внимание. Его ядро составляют ценности и смыслы человеческой жизни, сопричастность человека и природы, человека и культуры. В связи с этим ставятся вопросы о гуманитаризации и гуманизации образования (особенно естественнонаучного) и возрастании роли гуманитарных предметов. Гуманитарные науки рассматривают человека как субъекта, с его индивидуальным и внутренне противоречивым миром. Наряду с научным знанием они включают большой объем ненаучного, в их содержании трудно выделить какие-то стержневые научные идеи. Познание в этой области большей частью связано с чувством, переживанием, ориентацией на нравственные законы жизни человека, поиски ценностей и смыслов, хотя и не лишено дискурсивного начала. Поэтому отбор его содержания во многом связан с экзистенциальным и иррациональным аспектами.
Подчеркнем, что личностно ориентированное содержание образования строится с опорой на процесс поисковой деятельности и такие его формы как исследование, диалог, полилог, дискуссия, деловая, имитационная или ролевая игра. Названные формы организации деятельности накладывают специфические требования к построению учебного материала, обогащение его системой проблемных задач и жизненных ситуаций эколого-культурологической направленности. Деятельность, организованная на их основе направлена на сопоставление смыслов и ценностей отдельного человека со смыслами и ценностями других людей и человечества в целом, поиски оптимального поведения человека в жизненных ситуациях. Личностно ориентированное содержание учения оказывается продуктом, произведенным в результате коллективного творческого взаимодействия субъектов учебного процесса, поэтому включает такие подходы как деятельностный, культурологический, экзистенциальный.
Следует признать, что в личностно ориентированном обучении на первое место выдвигается усвоение учащимися оценочного знания, важного для каждого человека в отдельности и общества в целом, соотнесение своих интересов и потребностей с объективной реальностью, поиски смысла жизни и выбор позиции. В этом контексте личностный подход перекрывается с аксиологическим, который сосредотачивает свое внимание на ценностях, смыслах, потребностях, интересах и установках личности. Его основу составляет концептуальное положение: важно иметь не только объективное знание о предмете, объекте или явлении как таковом, но и о его ценности не только для отдельного человека, но и всего человечества. С этой точки зрения отбор содержания образования должен вестись вокруг некоторого духовно-культурного ядра, в центре которого находятся универсальные и смысложизненные ценности - Земля, Природа, Жизнь, Человек, Здоровье, Родина, Семья, Труд, Знания, Добро, Красота, Свобода, Культура, Мир. Понимание и осознание их значимости в жизни каждого человека формирует нравственное отношение к окружающему миру.
Бесспорно, требования, к структурированию и отбору содержания обучения, предъявляемые в этих подходах, имеют актуальное значение для теории и практики экологического образования, которое мы рассматриваем как непрерывный процесс обучения, воспитания, творческого развития и саморазвития личности. Основные цели и задачи, выдвигаемые в этих подходах, созвучны целям и задачам экологического образования по формированию личности с высокой экологической культурой.
В этой связи следует подчеркнуть, что одна из основных задач развивающего обучения -формирование научно-методологического мышления совпадает с задачами формирования таких элементов экологической культуры, как экологическое мировоззрение, экологическое мышление и экологически сообразная деятельность, включающих:
- целостное видение мира, процесса, явления, объекта, понимание взаимосвязанности, системности и процессуальности окружающего мира;
- владение общенаучными идеями и принципами, понимание структуры теоре-тического знания, владение методами теоретического познания и практической деятельности;
- умение вскрывать сущность явлений и процессов, видеть противоречия е движущие силы, осознавать бифуркационный характер развития и общие механизмы эволюции систем разной природы;
- умение выделить главное, абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;
- умение осуществлять мониторинг, наблюдать, собирать данные, анализировать их и объяснять, отделять существенные факты от несущественных, строить гипотезы и моделировать развитие явлений и процессов, прогнозировать конечный результат и выбирать из множества возможных наиболее оптимальный вариант, приемлемый в сложившихся условиях, принимать адекватные корректирующие воздействия (управлять ситуацией), находить и принимать нестандартные решения;
- умение осуществлять исследование в лабораторных и природных условиях.
Несомненно, основной задачей исследовательского подхода является формирование мотивов,
потребностей, умений и навыков исследовательской деятельности учащихся, которая совпадает с важнейшей задачей экологического образования по формированию экологического мышления и практических умений экологически обоснованной деятельности. Очевидно, что в ходе исследования обучающимся приходится осуществлять все мыслительные операции (классификация, систематизация, анализ, синтез, перенос знаний из одной предметной области в другую, моделирование, прогнозирование, принятие решений). В процессе мыслительной деятельности происходит формирование устойчивых когнитивных структур и познавательных интересов, что в значительной степени способствует положительной мотивации и предопределяет направленность деятельности личности. Заметим, что организация исследовательской деятельности непосредственно в социоприродной среде способствует овладению практическими умениями и навыками экологически ориентированного поведения и деятельности.
Мы убеждены, что пристального внимания заслуживает реализация проблемного подхода в содержании экологического образования, которая связана с созданием условий для возможностей выявления и раскрытия противоречий, парадоксов, противоположных тенденций, различных концептуальных подходов к описанию явлений окружающего мира. Именно это делает содержание учения чрезвычайно ценным для раскрытия изменчивости и процессуальности окружающего мира, выявления движущих сил и особенностей его развития, предназначения, роли и места человеческой деятельности в биосфере, космической природы и миссии человека.
Отметим, что личностно ориентированный и аксиологический подходы в содержании экологического образования крайне важны с точки зрения формирования таких компонентов экологической культуры, как эмоциональная отзывчивость, ответственное отношение, гуманность, забота, милосердие. Их реализация дает богатейшие возможности для осознания обучающимся универсальных ценностей, их значимости для жизни человека, а значит необходимости их беречь, соотнесения своих личных ценностей и потребностей с общечеловеческими, осознание нравственного и экологического императивов как нормы поведения, помогает учащимся вырабатывать умение соотносить локальность своих действий с глобальностью их последствий, умение прогнозировать развитие экологических ситуаций в пространстве и времени, ощущать причастность своего «Я» к событиям глобального характера, умение мыслить масштабами своего села, города, региона и всей планеты.
Мы полагаем, что интерференция этих подходов, новой цивилизационной парадигмы и новых познавательных моделей науки формирует предметное и технологическое поле со-временного общего и экологического образования.
В этой связи следует подчеркнуть, что одним из главных средств конкретизации содержания образования является учебный предмет или учебный курс. Он представляет целостную систему, в которой объединены подлежащие усвоению знания и средства их усвоения. Его содержание и структура определяются теми ведущими целями и функциями, которые он реализует в учебно-воспитательном процессе. Методологические, теоретические и дидактические основы построения учебного предмета и критерии отбора учебного материала заложены в трудах В.П. Беспалько, А.Я. Данилюка, И.К. Журавлева, В.В. Краевского и других [4, 5, 6, 8].
В контексте нашего исследования важно подчеркнуть, что отечественная постсоветская наука, перейдя от моносистемного к метасистемному способу видения субъекта познавательной деятельности, привнесла в педагогическую науку ряд новых принципов и подходов (историко-эволюционный, историко-системный, историко-категориальный, парадигмальный, контекстный и т.д.). Они изменили общую тенденцию и направленность педагогического поиска как в сфере теоретического осмысления понятийного аппарата дидактики и механизмов обучения, так и в реальной педагогической практике. Одно из таких направлений - интегративная дидактика.
Заметим, что интегративная дидактика сравнительно новая область педагогического знания, возникшая на стыке ряда наук (теория обучения, психология, аксиология, культурология, теория самоорганизации и т.д.), она инициировала новый уровень осмысления основных компонентов учебного процесса: целей, содержания, методов и форм обучения; направила вектор исследований на поиск траекторий «уплотненного знания». Знания, не относящегося к определенной научной области, а несущего в себе смысловую нагрузку целостно отраженной реальности. Проблема понятийной разобщенности, как проблема научных категорий, существующих в дискретном мире каждой отдельной предметной области знаний, изолированного от того, что раскрыто в других научных областях, является серьезным барьером на пути выведения направленного познания на уровень жизненного мира личности.
Развитие интегративной дидактики, с одной стороны, инициируется самим процессом осмысления познания в новой социально-экономической ситуации, когда знание должно соответствовать уровню технологического и информационного темпа развития общества, с другой - очевидным социальным заказом. Он заключается в том, что общество все больше и больше нуждается в тех, кто может преодолеть границы внутрипредметной ограниченности и продуцировать качественно новое ин-тегративное знание. Несомненно, интеграция мирового сообщества также оказывает влияние на тенденции относительно содержательных компонентов учебного процесса, уровня сложности и темпа обучения, она также обуславливает потребность в мотивационно-динамическом переосмыслении эффективности обучения, катализируя поиск новых образовательных моделей и технологий, ориентированных на актуализацию потенциально-личностных резервов обучаемых, через интеграцию когнитивного и аффективного компонентов.
В этом смысле можно утверждать, что интеграция в образовании - проблема не только естественных дисциплин, но и гуманитарных, т.к. именно в контексте гуманитарного знания развиваются ценностно-смысловые установки общества, основы гуманистического мировоззрения.
Отметим, что первоначально интеграцию рассматривали, в основном, как разработку «синтезированных» учебных курсов, разделов и даже отдельных тем, в которых исследуемый процесс рассматривался с точки зрения различных наук. Со второй половины 90-х годов начинается новый этап переосмысления содержания, функций, теоретических основ и условий реализации в образовательной практике интегратив-ного обучения. Прежде всего, существенно расширилось образовательное поле интеграции: к интеграции содержания добавляются интеграции организационных форм и образовательных технологий, способов деятельности учащихся, интеллектуального и эмоционально-образного компонентов.
В исследованиях, посвященных проблемно-развивающему обучению, подчеркнута роль и значение интегративного знания и интегративных технологий. Несомненно, интегративные (интегрированные) знания и обобщенные понятия позволяют обучающемуся с позиций более высокого знания легче воспринимать и анализировать знания более низкого порядка, вырабатывать у себя на основе интегративных понятий и представлений ориентировочную основу для понимания, освоения, оперирования разнородной системой знаний менее обобщенного уровня.
Как показывают исследования, интегративное обучение создает условия для формирования, прежде всего диалектического мышления, являясь источником бесконечного множества проблемных ситуаций на «стыке наук» различного уровня и различной трудности, помогает учащемуся увидеть любой исследуемый процесс в его динамике, развитии. В интегративном знании, интегративных технологиях содержатся большие возможности для развития альтернативного мышления, свободного от формальной, односторонней оценки фактов и событий, не зацикленного на ортодоксальном подходе, подлинно демократичного, т.е. качества мышления, характеризующего метапредметный подход к тому или иному явлению, событию.
В этой связи следует подчеркнуть, что проблема интеграции различных сфер современного образования и создание интегрированных курсов, таких как «Экология человека: культурно-исторический и региональный аспекты», «Экологическая культура и устойчивое развитие цивилизации» и других, приобретает все большую актуальность, как в реальном педагогическом процессе, так и в психолого-педагогических науках. Необходимость осмысления интегрированных курсов на разных уровнях учебного процесса становится необходимым атрибутом педагогических и психологических исследований. Достаточно подробно рассмотрены такие вопросы интеграции, как ее общие функции и принципы функционирования, виды интеграции по ее различным параметрам и критериям, психолого-дидактические механизмы функционирования интеграционных процессов, уровни интеграции и ее особенности в учебном процессе в работах И.В. Абакумовой, А.Я. Данилюка и других авторов [2; 5].
В частности, А.Я. Данилюк представляют образовательный процесс в виде знаковых текстов, как переход от одних текстов к другим, в условиях чего и осуществляется развитие учащихся [5]. А.Я. Данилюк показал, что в условиях перехода учащихся от одной знаковой системы к другой происходит самопорождение знаний, и по своему объективному значению, порождаемые в пограничной
зоне пересечения разномодальных знаковых систем, они имеют интегративный характер. По мнению ряда исследователей, наиболее обобщенные составляющие теории интеграции ориентируют учебный процесс на личностные, а, следовательно, и на смысловые структуры учащихся [2, 3]. Трактовка ин-тегративного знания в смысловой интерпретации позволила создать новую типологию, описав типы и способы интеграции с точки зрения механизмов смыслообразования. По мнению создателей смысловой дидактики, она не только обогащает категориальный тезаурус педагогики, но и дает возможность увидеть ряд существенных особенностей того или иного компонента обучения через преломление его в разных контурах учебного процесса. При этом достигается синектическое осмысление, когда разнокачественное вдруг приобретает свойства целостного (благодаря полимодальной природе самого смысла), и можно анализировать реальность сложную и многомерную по своему составу. Подчеркнем, что в учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса - как особая форма культуры, как «окристаллизованные смыслы»; в протекании учебного процесса - как переживания участников образовательного процесса. Таким образом, учебный процесс, взятый в этом ракурсе, выступает как целостная смысловая реальность, и в качестве смысловой реальности становится групповым смылообразующим контекстом, изначально предполагающим определенный интегративный импульс.
Следует заметить, что в современных дидактических теориях в зависимости от удаленности интегрирования познавательных областей и разномодальности интегрируемых категорий выделяют внутри-предметную, межпредметную, транспредметную интеграцию [5]. По количеству предметных областей она может быть двухпредметной, трехпредметной, многопредметной; по разнохарактерности содержания предметов - близкой, средней, дальней; по уровню глубины - неглубокой, глубокой, промежуточной. Такое осмысление интеграции позволяет выделить следующие виды интеграции содержательных компонентов: «горизонтальную интеграцию» как интеграцию традиционных и современных экологических и биологических теорий, дополненных сопряженными исследованиями в других научных областях по вза-имоперекрывающейся тематике; «вертикальную интеграцию» как интеграцию между различными уровнями существования и осмысления биологической материи (от биохимического до психосоциального уровня), «диагональную интеграцию» как интеграцию достижений исследовательской (академической) науки и ценностно-смысловых установок житейского (в том числе экологического) мышления. Именно в таком контексте можно рассматривать формирование экологической компетентности, которое не сводится лишь к отдельным усилиям по обновлению содержания или методики школьного экологического образования. Несомненно, что для этого нужна совокупность подходов, которые обеспечат создание дидактической системы обучения, включающей внутридисциплинарные, междисциплинарные, межсистемные знания, социокультурный контекст и системы методов и организационных форм обучения, учитывающих и знания о человеке в эколого-культурологическом контексте.
Отметим, что указанные виды интеграции содержательных компонентов являются достаточно распространенными, однако анализ учебного процесса как многомерной смысловой реальности позволяет ввести новый критерий интеграции - степень обобщенности и уровень взаимопроникновения понятий, положений и научных теорий, объединяемых в рамках интегрированного курса на смысловой основе как целостное знание, имеющее определенную личностную ценность. Следует подчеркнуть, что это становится возможным не при любой интеграции, поскольку интеграция может проходить и на уровне интеграции значений, а лишь при интеграции, ориентированной на интроекцию смыслов.
Кроме того, охарактеризованные виды интеграции имеют дидактическую ориентацию и не отражают специфические познавательные механизмы, определяющие особенности синтезированного (в нашей терминологии - интегративного) знания, специфику интегрированных курсов.
Заметим, что для проектирования интегративного содержания образования необходимо соединять проблемы разного уровня в единое целое. Частные проблемы, как предметно-ориентированные тексты, дополняют контекстным окружением - общими проблемами (гносеологическими, нравственно-этическими и др.). Однако в целом проблемы, «извлекаемые» из учебников, программного материала, имеют, во-первых, односторонне гносеологический характер, во-вторых, обусловленные тем же программным содержанием, являются до некоторой степени «заданными», и реализовать какие-то свои интенции у учащихся возможностей не так много. Следует подчеркнуть, что этот барьер может быть преодолен образующимися при этом оппозиционными парами проблем (например, эколого-экономической безопасности человечества - истощение природных ресурсов, энергоносителей; глобализации мирового пространства - сохранения национальных культур и др.), что создает предметное поле для отбора элективных курсов по следующей тематике: биоэтика в науке и практике, нерешенные вопросы науки, ресурсное обеспечение будущего, урбанизация и сохранение природы, кризисы культуры и нравственности, развитие духовности, коэволюционное развитие природы и общества и другие.
Отметим, что проблемы современной действительности интегративны. Поэтому для поиска возможных путей их разрешения необходимо привлекать ресурсы разных наук, а также задействовать арсенал вненаучного знания. В этой связи особый интерес представляет проблема интеграции разноудаленных научных областей, особенно гуманитарного и естественного в познаваемом, поскольку именно такое знание позволит вывести знание на уровень «удвоенной реальности», увидеть в окружающем нас мире нравственные проблемы и ценности.
Мы полагаем, что для разработки отдельной типологии способов интеграции, основанной на специфически-психологических механизмах необходимо вновь обратиться к смыслодидактике. Поскольку смысловая сфера личности образована устойчивыми (смысловыми конструкциями, диспозициями, ценностями) и динамическими структурами, в качестве которых выступают личностный смысл, смысловые установки, смыслообразующие мотивы, то возникает возможность осуществить не только смысловую регуляцию жизнедеятельности, но и обеспечить условия формирования смыслов в реальном учебном процессе, в искусственной среде, транслирующей смысл на адресную аудиторию, в условиях направленности учебного действия.
Очевидно, что интеграция познаваемого на смысловой основе предполагает движение смысла, переходность состояний смысла от текучего, меняющегося, к устойчивому, ставшему. Смыслы в ситуативной и устойчивой фазах бытия личности выступают, прежде всего, как механизмы смысловой регуляции ее жизнедеятельности, как способ связи человека с миром, объединяющий внешнюю реальность с внутренней сущностью познающего. Чтобы выполнять данную функцию, смыслы должны быть «в наличии», чем и вызываются как реальные процессы смыслообразования, так и задачи их научного познания.
Таким образом, процесс смыслообразования является неотъемлемой частью процесса интеграции знаний, процесса становления и дальнейшего «наращивания», развития любого вида деятельности, поскольку только смыслодеятельность, смысловая активность могут обеспечить оптимальные результаты освоения обучающимися экологической компетентности. Значение для личности процессов обретения полимодальных смыслов (личностных, жизненных) в процессе жизнедеятельности, а также их формирование в различных условиях, в том числе в условиях целенаправленного действия - ситуации обучения эколого-культурологической направленности - важнейший компонент личностного развития.
Эта теоретическая основа позволила охарактеризовать основные способы интеграции в многомерном смысловом учебном контексте.
Несомненно, в качестве наиболее перспективных и психологически обоснованных в науке можно выделить следующие технологии интеграции.
Когерентная интеграция в обучении (сплоченность, сцепление, связь) - это самый распространенный способ интеграции, определяется как согласованное взаимодействие подсистем в процессе создания упорядоченной устойчивой структуры новой системы [10].
Наиболее характерными для данного способа интеграции могут служить следующие примеры.
Первый основан на том, что интегрированный курс создается из содержания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область. При этом содержание одного предмета не превалирует над содержанием другого.
Взаимное проникновение различных предметных областей выводит содержание на качественно новый, целостный уровень. Например, интегрированный курс «Геоэкология» (интеграция географического и экологического содержания) учебного плана.
К данному способу построения интегрированных учебных курсов можно отнести и синтезирование материала предметов, входящих в один и тот же блок. Понятие блока шире понятия образовательной области: например, интегрированный курс «Основы естествознания», объединяющий физические, химические, биологические и частично географические знания, функционирует в рамках блока, посвященному природе в базисном учебном плане.
Второй способ когерентной интеграции отличается от предыдущего тем, что интегрированный курс создается из содержания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область или один и тот же образовательный блок, но на основе преимущественно одной какой-то предметной области. Примером может служить интегрированный курс Экология и основы безопасности жизнедеятельности». Экология становится базисом образования, в котором биологические, медицинские, социологические, эстетические, технические знания сводятся к экологическим.
Примером третьего способа когерентной интеграции в интегрированных курсах, основанных на том, что они конструируются из содержания предметов, выступающих на равных, входящих в различные, но близкие образовательные области, могут быть курсы «История глобализации», «История цивилизации».
Эти курсы синтезируют в первом примере материал истории, политологии, а во втором - литературы, истории, искусства, и в тоже время представляют качественно новое содержание. Весь этот
материал интегрируется на основе цивилизационного подхода к образовательному процессу, преодолевая предметно-центрическое построение учебного процесса и расширяя гуманитарное пространство познавательной области.
Четвертый способ отражает интеграцию содержания предметов близких образовательных областей, но один из предметов сохраняет специфику, а другие выступают в качестве вспомогательной основы, при этом осваивается интегративная сфера содержания, в его системном восприятии и целостности. Один из примеров - интегрированный курс иностранного языка (английский, французский, русский) на базе предметов экологического цикла (экология Великобритании, Франции, России) или эстетического.
Мы исходим из того, что способность синтезировать разноплановые (разнокачественные и разномодальные) знания в качественно новое представлена в психолого-дидактической литературе как синектика. Она основана на способности человека к симультанному мышлению. В этой связи важно отметить, что интеграция взаимно-удаленных образовательных областей в учебном процессе может рассматриваться в качестве синектической интеграции (например, такие элективные курсы как «Экология и культура», «Биология для гуманитариев», «Анатомия и живопись» и т.д.). Интегрированные курсы такого рода ориентированы на преодоление в традиционном дисциплинарном обучении так называемых познавательных барьеров в виде определенных методических границ.
Следующий пример синектической интеграции связан с обучением старшеклассников в рамках непрерывных учебных комплексов «школа-вуз», ориентированных на медико-биологический, социо-гуманитарный и другие профили. Здесь изучается ряд тем и образовательных курсов с ориентацией на дальнейшее профессиональное самоопределение. В учебные планы школы вводятся курсы опережающего характера: ученики старших классов изучают интегрированные курсы «Медицинская микробиология», «Экологическая психология», «Социальная экология», Социальная психология», которые ориентируют учащихся для дальнейшего вхождения в мир профессии, создают ее образовательную основу. Существуют и другие примеры, в которых демонстрируется преломление общеобразовательного содержания через профильную специфику изучаемых предметов, отдельных блоков тем. Например, в курсах « Экологическая педагогика и история», «Экологическая педагогика и литература» курсы истории и литературы преломляются через содержание профильно-педагогической направленности. В таких курсах обучение происходит в новом контексте, педагогическим положениям придается эмоционально-образная форма, показана личностная ценность осваиваемого знания.
Следующий способ интеграции - смысловая интроекция, осуществляющая непрерывность интеграции в реальной практике учебного процесса на смысловой основе [1]. По мнению Е.А. Макаровой, интроекция нуждается не только в психологическом анализе, но и в осмыслении общедидактических составляющих, позволяющих определить специфику интроекции как компонента интеграции в обучении [9]. Задача интроекции состоит в совмещении индивидуальных и социальных ценностей; следовательно, предварительный выбор этого способа интеграции учителем, с одной стороны, и организация их выбора учащимися - с другой, - педагогически непростой консенсус взаимопроникновения их ценностей, интеграции их диалогового пространства.
Сегодня нельзя не признать, что выявленные способы интеграции в образовательном процессе, могут при определенных обстоятельствах, актуализироваться и, тем самым, инициировать обучение на интегративном уровне. С психологической точки зрения главное в этой проблеме то, что интеграция вообще размывает границы традиционной модальности знаний. Вместо системы значений, при изучении литературы, химии, географии, истории и т.д., учащиеся постигают понятийную систему на уровне системного знания. Мыслительный процесс становится более насыщенным и позволяет видеть тот уровень синтеза разнокачественного в целостное, который максимально приближает мировосприятие школьника к гуманитарной реальности и решается сложная в педагогической психологии и дидактике проблема формирования целостного понимания.
Таким образом, необходимость моделирования интегрированных курсов в экологическом образовании становиться доминирующим условием успешности формирования экологической культуры личности и даже более того - своеобразным императивом, без выполнения которого невозможно создать интегративное эколого-культурологическое образовательное пространство.
The article dwells on the basic approaches to modeling integrative school courses focusing on Ecology and Culturology of a comprehensive school curriculum.
The key words: integration, integrated course, ecological competence, ecological culture.
Список литературы
1. Абакумова, И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла / И.В. Абакумова // Вестник ОГУ. 2002. № 8. С.14-18.
2. Абакумова, И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход). / И.В. Абакумова. Ростов-н/Д: Изд-во «РГУ», 2003. 480 с.
3. Асмолов, А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во «Смысл», 2002. 480 с.
4. Беспалько, В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1988. 160 с.
5. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та. 2000. 440 с.
6. Журавлев, И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. Дисс. ... докт. пед. наук в форме науч. доклада. / И.К. Журавлев. М., 1990. 60 с.
7. Зверев, И.Д. Интеграция и «интегрированный» предмет / И.Д. Зверев // Биология в школе. 1991. № 4. С.46-49.
8. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. / В.В. Краевский. М., 1977. 264 с.
9. Макарова, Е.А. Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве. Автореф. дисс. ...д-ра психол. наук. / Е.А. Макарова. Ростов н/Д.: Изд-во «РГУ», 2007. 37 с.
10. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Изд-во «Политиздат», 1990. 494 с.
Об авторе
Степанец Р. В. - кандидат педагогических наук, докторант кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых», pedagog@vlsu.ru.
