Роль песен при обучении английскому языку в контексте инклюзивного образования Текст научной статьи по специальности «Искусствоведение»

Роль песен при обучении английскому языку в контексте инклюзивного образования / И. С. Самохин, Н. Л. Соколова, Е. А. Мраченко, М. Г Сергеева, М. В. Мишаткина // Научный диалог. — 2017. — № 10. — С. 368—382. — DOI: 10.24224/2227-1295-2017-10-368-382.

Samokhin, I. S., Sokolova, N. L., Mrachenko, E. A., Sergeyeva, M. G., Mishatkina, M. V. (2017). Role of Songs when Teaching English within Inclusive Education. Nauchnyy dialog, 10: 368-382. DOI: 10.24224/2227-1295-2017-10-368-382. (In Russ.).

I5E НАУЧНАЯ ЩЗ БИБЛИОТЕКА

^бИШШУ.ЙЦ

Журнал включен в Перечень ВАК

УДК 372.881.111.1

DOI: 10.24224/2227-1295-2017-10-368-382

U I. К I С Н ' S PERKXMCALS t)lRf( 1QRV-

Роль песен при обучении английскому языку в контексте инклюзивного образования

© Самохин Иван Сергеевич (2017), orcid.org/0000-0002-2356-5798, кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры теории и практики иностранных языков Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), [email protected].

© Соколова Наталия Леонидовна (2017), кандидат филологических наук, доцент, директор Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), [email protected].

© Мраченко Екатерина Аркадьевна (2017), заместитель директора Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), [email protected]

© Сергеева Марина Георгиевна (2017), orcid.org/0000-0001-8365-6088, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры социальной педагогики Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), [email protected].

© Мишаткина Мария Владимировна (2017), orcid.org/0000-0002-1570-943X, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры теории и практики иностранных языков Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), [email protected].

Предметом данного исследования являются особенности использования музыкальных произведений при обучении английскому языку. Проведен обзор современной научной литературы, посвященной обращению к англоязычным песням в рамках школьного образования. В практической части описывается авторская методика, апробированная в ряде московских вузов, которую, по мнению авторов, можно применять и на более низких ступенях образовательной вертикали. Данная методика выполняет две основные функции: просветительскую, предполагающую ознакомление

студентов и школьников с историей создания известных музыкальных произведений и их вербальной составляющей, и гедонистическую, связанную с пробуждением у обучающихся положительных эмоций. Актуальность выбранной темы обусловлена реализацией Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», предусматривающего использование инклюзивных («включающих») методов и технологий в процессе обучения и воспитания. Новизна исследования видится в том, что гедонистическая функция образовательной среды признается не только обслуживающей просветительскую (учебно-воспитательную), но и самоценной, имеющей самостоятельное значение. При этом авторы считают, что педагогам следует рассматривать использование песенного материала как вспомогательный метод обучения, не претендующий на ведущую роль даже в рамках отдельного занятия.

Ключевые слова: песня; песенный текст; английский язык; просветительская функция; гедонистическая функция; инклюзивное образование.

1. Введение

Существует немало научных и научно-методических работ, посвященных исследованию роли креолизованных текстов1 (песен, фильмов, комиксов) в обучении иностранным языкам [Барменкова, 2011; Еремина, 2015; Соловьева, 2016; Graham, 2011; Fonseca-Mora, 2016; Khan, 2015 и др.]. Как нам представляется, многие авторы склонны переоценивать эффективность методов, основанных на использовании подобного материала. С нашей точки зрения, традиционные упражнения на чтение или аудирование способствуют более качественному развитию соответствующих навыков. Что касается креолизованных текстов, они чаще всего являются своеобразным «педагогическим плацебо», хотя при правильном использовании могут выступать и в качестве «катализаторов» познавательной активности. Иными словами, песни, фильмы и комиксы способны повысить продуктивность других компонентов занятия — во многом за счёт эффекта разнообразия, связанного с двумя основными функциями: просветительской и гедонистической. Эти функции отражают две взаимосвязанные характеристики инклюзивного образования: результативность и комфортность образовательной среды [Ниг-матов и др., 2014; Самохин и др., 2016]. Один из способов их реализации представлен в методике использования музыкальных произведений на занятиях по английскому языку, изложенной в данной статье.

2. Методология исследования

Было рассмотрено 25 отечественных и 25 зарубежных научных трудов (монографий, статей, материалов конференций), посвященных использованию песен на занятиях по английскому языку. По количеству обнаружен-

1 Креолизованным или поликодовым называют текст, состоящий из двух частей: вербальной и невербальной (относящейся к «другим знаковым системам, нежели естественный язык») [Сорокин и др., 1990, с. 180].

ных работ можно сделать вывод о широкой популярности «музыкального подхода» к обучению. Однако мы включили в свое исследование лишь небольшую часть рассмотренного материала: прежде всего сравнительно недавние публикации отечественных авторов (2011—2016 гг.). Анализ продемонстрировал сходство теоретических положений и выводов, приводимых в трудах соответствующей тематики с конца 1990-х годов. Различия, как правило, сводятся к частным наблюдениям и пожеланиям, а также к использованию нового учебного материала (песен). Основные мысли, высказанные иностранными исследователями, систематизированы в статье Н. Т. Миллингтона [Millington, 2011] и более подробно — в коллективной монографии «Роль мелодии, ритма и познания в обучении иностранному языку» ("Melody, Rhythm and Cognition in Foreign Language Learning") [Fonseca-Mora, 2016]. Эти суждения в основном коррелируют с заключениями российских авторов (наша педагогика позаимствовала данный подход у западных учителей, которые начали применять его гораздо раньше). В практической части авторы предлагают собственную методику использования англоязычных песен на занятиях по английскому языку в школах и вузах. Как и большинство подобных методик, она не претендует на принципиальную новизну, но содержит несколько пожеланий, дополняющих сложившуюся традицию.

3. Обзор современной научной литературы об использовании музыкальных произведений на занятиях по английскому языку

Во многих рассмотренных нами работах подчеркиваются одни и те же преимущества, свойственные использованию песен в учебно-воспитательном процессе: расширение кругозора учащихся, создание комфортной обстановки, усиление мотивации к учёбе, совершенствование коммуникативных навыков школьников. На наш взгляд, последние два преимущества, как правило, выражены довольно слабо и, по-видимому, не заслуживают особого внимания в рамках данного исследования. В то же время просветительская и гедонистическая функции песен разобраны более подробно в следующем разделе, применительно к предлагаемой нами методике. А сейчас рассмотрим некоторые общие и частные рекомендации, высказанные современными авторами.

Н. С. Хван выделяет следующие этапы работы с песней на занятиях по английскому языку [Хван, 2011, с. 393—395]:

1) предъявление грамматического правила, закрепляемого с помощью музыкального произведения (при этом учитель должен перевести незнакомые слова и выражения, записать их в транскрипции, чтобы выполнение

поставленной задачи не затруднялось непониманием отдельных смысловых элементов);

2) предоставление учащимся текста песни в письменном виде (на большом экране или плакате с выделенными цветным шрифтом грамматическими особенностями);

3) разбор структуры песни (сколько в ней куплетов, повторений припева и т. д.), работа с вербальными фрагментами, соответствующими музыкальным фразам;

4) исполнение песни вместе с педагогом (в медленном темпе, с «отшлифовкой» проблемных мест);

5) индивидуальные, парные или групповые игры со школьниками, нацеленные на запоминание песенного текста;

6) музыкальная игра «Преподаватель — студент» (учитель исполняет песню по куплетам, специально «забывая» отдельные слова, которые его подопечные должны заметить и пропеть самостоятельно, причем в правильном темпе и в нужный момент);

7) исполнение в другом темпе, с другой тональностью, изменение стиля или аккомпанемента;

8) творческое задание, в рамках которого учащиеся могут, например, сочинить собственный вариант произведения.

На наш взгляд, полную версию методики, предложенной Н. С. Хва-ном, следует использовать в школах с музыкальным уклоном. Как нетрудно заметить, половина этапов (третий и с пятого по восьмой) включают в себя задания, не имеющие прямого отношения к оттачиванию грамматики. Они скорее направлены на развитие у школьников музыкального слуха, вкуса и некоторых других характеристик. Однако остальные этапы, на наш взгляд, вполне подходят для уроков английского языка в любой школе и почти любом классе (с уровнем не ниже "Beginner+": для тех, кто находится в самом начале пути, такие задания могут оказаться слишком трудными, поскольку ребятам придется переводить и заучивать очень много слов и выражений, пока не нужных им на практике).

Ю. В. Новикова подчеркивает весьма богатый и разнообразный потенциал «музыкального подхода» к обучению [Новикова, 2016]. Учителю рекомендуется выстроить такую последовательность шагов:

а) предложить детям угадать содержание песни, отталкиваясь от ее названия;

б) выписать на доске незнакомые слова, перевести их и кричать «стоп», когда певец произнесет одно из них;

в) распечатать песенный текст и разрезать лист на ленточки таким образом, чтобы каждый учащийся получил по фрагменту (а также выучил его наизусть и продекламировал);

г) перед прослушиванием песни раздать ребятам листы с неполным текстом для дополнительной проверки памяти;

д) дать задание написать письмо герою песни или придумать рассказ о событиях, предшествовавших сюжету произведения либо наступивших позднее;

е) попросить создать новый текст на ту же мелодию (с последующим исполнением всех версий).

Также Ю. В. Новикова отмечает, что песни, созданные специально для обучения иностранному языку, зачастую не пользуются большой популярностью. Автор видит причину в недостаточной «оригинальности и музыкальной привлекательности» подобных сочинений — иными словами, считает их не очень талантливыми. Безусловно, художественная ценность композиции играет значительную, едва ли не ключевую роль. Если песня не является произведением искусства (пусть и массового), то в чем же, собственно, ее отличие от обычных упражнений на закрепление активной лексики и грамматики? По сути, ни в чём1.

На наш взгляд, Ю. В. Новикова несколько преувеличивает роль заданий, связанных с использованием музыкальных произведений на занятиях по иностранному языку. Поскольку песни позволяют ребятам «часто передвигаться, аплодировать, танцевать», автор приходит к выводу, что такие задания способствуют физическому развитию детей [Там же]. С нашей точки зрения, здесь речь идет просто о здоровой активности; не о развитии, а лишь об отсутствии деградации (с нашей точки зрения, данный аспект адекватно оценивает британский исследователь Тим Мёрфи в книге «Музыка и песня» ("Music and Song") [Murphey, 1992, p. 130—131]). Также мы относимся с настороженностью к утверждению о том, что про-

1 И. С. Самохину вспоминается рекомендация запоминать формы неправильных английских глаголов через заучивание коротких стихотворений. Метод сам по себе неплох, но, по мнению нашего соавтора, он был частично дискредитирован качеством поэтического материала, приведенного в пособии. Смысл большинства текстов показался «притянутым за уши» к значениям используемых глаголов, как в следующем примере: «Если зайцев ЬНе-Ш-ЬШеп, / Не давать им eat-ate-eaten, / Они скоро 1еагп-1еагпИеагП / Лихо спички Ьит-Ьигп^ЬигпЪ» А Н. Л. Соколова напоминает о способе, применявшемся в российских дореволюционных школах для заучивания слов с буквой «ять» (Ъ) (самый известный пример — стишок, начинающийся со строк «БЪлый, блЪдный, бЪдный бЪсъ / УбЪжалъ голодный въ лЪсъ»). Однако подобные «шЪдЪвры» хотя бы претендуют на юмор, который почти полностью отсутствует во многих песнях, написанных с педагогической целью.

слушивание песен помогает усвоению ритма и интонации иностранной речи. Возможно, это в определенной степени зависит от «музыкальности» конкретного языка, но в союзе с мелодией фраза все-таки звучит иначе, нежели в отрыве от нее (будь то дружеский разговор, собеседование или, скажем, инаугурационная речь). Это необходимо учитывать. К тому же самый изучаемый язык — английский — не относится к числу наиболее музыкальных (по результатам недавнего исследования, таковыми являются итальянский, французский и испанский [Top ..., 2013]).

Дискуссионное наблюдение о пользе песен для ритмико-интонацион-ных навыков присутствует и в статье С. Ю. Соловьевой. В то же время автор справедливо подчеркивает, что работа с музыкальными произведениями обогащает словарный запас, помогает запомнить произношение трудных слов, закрепить грамматику [Соловьева, 2016]. В частности, происходит расширение так называемого потенциального словаря: лексических единиц и выражений, которые мы не заучиваем, но можем понять по форме или контексту. Кроме того, С. Ю. Соловьева выделяет три базовых принципа отбора текстов. Прежде всего это аутентичность материала, то есть его принадлежность к соответствующей лингвокультуре. По нашему мнению, данный фактор особенно важно учитывать на занятиях по английскому языку, так как исполнители многих известных хитов не являются его носителями (солисты групп "ABBA", "Boney M", "Teach-In", "Baccara", "Ace of Base" и др.) или с детства говорят на американском английском, который, несмотря на огромную популярность, обычно не принимается за образец. В соответствии с принципом эмоционального воздействия, педагогу следует обращать внимание на выразительность, «интересность» произведений, особенно их мелодической составляющей (что совпадает с приведенным выше наблюдением Ю. В. Новиковой). Принцип методической ценности, напротив, делает акцент на вербальном компоненте: текст песни должен соответствовать уровню группы, теме занятия, возрастным особенностям учащихся.

Также в работе С. Ю. Соловьевой описываются этапы работы с ауди-оматериалом: (1) до прослушивания (усиление мотивации школьников, устранение лексических, грамматических и прочих трудностей); (2) во время прослушивания (объяснение и выполнение грамматических, лексических и фонетических заданий различной степени сложности); (3) после прослушивания (выполнение коммуникативных заданий) [Там же]. Нам хотелось бы высказать небольшое пожелание относительно второго этапа. Автор предлагает слушать песню три раза, мы же рекомендуем ограничиться двумя, особенно если произведение длится более четырех минут.

Напомним, что именно такое количество прослушиваний текстов (диалогов, монологов, стихотворений) является максимальным в современных учебниках — "Headway", "Upstream", "Total English" и других. Если ученики не справляются, то педагогу, вероятно, следует снизить сложность заданий.

Особой популярностью среди учителей английского языка пользуются песни легендарной британской группы "The Beatles". К ним рекомендуют обращаться современные исследователи и педагоги-практики Н. Е. Колонских и Я. С. Пономарева, приводя в качестве примера текст знаменитой композиции "Yesterday" [Колонских и др., 2015, с. 381]. На первый взгляд он может показаться идеально простым, подходящим для ребят с уровнем "Beginner", однако это впечатление обманчиво: в песне используется грамматика, изучаемая на более продвинутых уровнях: обороты used to и have to, вспомогательный глагол would со значением прошедшего времени, союз as though. Поэтому для работы с начинающими больше подходят такие хиты группы, как "Yellow Submarine" и "Let it Be". Следует отметить, что некоторые произведения, исполняемые "The Beatles", содержат грубые грамматические ошибки: двойное отрицание (в песне "Can't Buy Me Love"), использование don t вместо doesn 't (в песне "Ticket to Ride") и т. д. Авторов трудно заподозрить в столь вопиющей неграмотности; скорее всего, отступление от языковых норм преследовало стилистические цели. Однако такие песни едва ли стоит применять в учебном процесс. У педагога может возникнуть соблазн предложить учащимся обнаружить и исправить содержащуюся в тексте ошибку. Такого рода задания присутствуют во многих учебниках, но мы не относим подобный метод закрепления материала к числу удачных. На наш взгляд, он является провокацией для визуальной или слуховой памяти, в которой может закрепиться неверный вариант. Причем эта опасность тем сильнее, чем меньше возраст учащегося и чем ниже его уровень владения иностранным языком.

Т. И. Белик и Н. А. Полетаева отмечают, что на уроках лучше использовать композиции со стройным сюжетом, поскольку они легче воспринимаются и запоминаются [Белик и др., 2014, с. 1109]. Таких песен в популярной музыке не очень много: в большинстве текстов основное внимание уделяется описанию эмоций, а не событий. И все же на ум сразу приходит несколько известных песен-повествований: "Delilah" (Tom Jones), "Those Were the Days" (Mary Hopkin), "Billie Jean" (Michael Jackson), "Manic Monday" ("The Bangles"), "Livin' on a Prayer" (Bon Jovi). Есть подобный материал и в репертуаре "The Beatles" ("Eleanor Rigby", "Ob-La-Di Ob-La-

Da"). Своеобразным «антиэталоном» можно считать песню "The Riddle", написанную и исполненную британским поп-музыкантом Ником Кершоу в 1984 году. По словам самого автора, ее текст лишен всякого смысла, представляет собой «полную чушь, вздор, ахинею» — и нам трудно не согласиться с подобной оценкой. Однако в учебном процессе может найтись применение и для таких произведений (например, если урок пришёлся на 1-е апреля)1.

Большинство исследователей — и отечественных, и зарубежных — предлагают использовать композиции, относящиеся к популярной музыке (жанрам «поп», «рок» и «рэп»). Однако, по мнению испанского методиста Р. Родригес-Васкес, детям принесет больше пользы прослушивание народных песен [Rodríguez-Vázquez, 2016, с. 69—85]. На наш взгляд, подобные произведения способствуют более глубокому погружению в культуру страны изучаемого языка. Кроме того, они в отличие от песен других жанров действительно помогут учащимся почувствовать ритм иностранной речи. Чтобы обострить это ощущение, Р. Родригес-Васкес рекомендует задействовать песни на двух языках: родном и чужом. Данный подход представляется нам весьма перспективным.

4. Авторская методика использования песен при обучении английскому языку

Предлагаемый комплекс заданий разрабатывался и применялся в условиях высшего профессионального образования (в НОУ ВПО «Московский институт лингвистики», НОУ ВПО «Международная академия бизнеса и управления», АНО ВПО «Московский государственный институт имени Е. Р. Дашковой» и ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов»), но может также использоваться в основной и старшей школе, особенно в контексте инклюзивного обучения и воспитания. Таким образом, целевой аудиторией являются студенты вузов (1—4-х курсов очно-

1 Также Н. И. Белик и Т. А. Полетаева приходят к выводу, что некоторые англоязычные фразы запоминаются проще, если произносить их под американский джаз или под мелодии русских народных песен (например, речевое клише "How long does it take you..." предлагается разучивать, объединив его с мотивом известной песни «По Дону гуляет казак молодой») [Белик и др., 2014, с. 1111]. Благодаря этому интересному пожеланию нам вспомнилось, что в англоязычной поп-музыке есть произведения, в которых оригинальный текст сочетается с музыкой, сочиненной русскими композиторами (например, в старом хите Мэри Хопкин "Those Were the Days" используется мелодия знаменитого романса «Дорогой длинною» (Б. Фомин, К. Подревский), а в композиции "Around the World" группы "ATC" — «Песенка» группы «Руки Вверх!»). Учитель может отобрать несколько таких композиций и сыграть со своими подопечными в «Угадай мелодию».

го отделения гуманитарных специальностей) и учащиеся 5—9-х классов СОШ, лицеев и гимназий.

Примерно за 10 минут до окончания занятия студентам или школьникам раздаются бумажные листы с текстом известной англоязычной песни. В тексте имеется определенное количество пропущенных слов или словосочетаний, которые нужно вставить в результате одно- или двукратного прослушивания предложенной композиции. В качестве примера приведем задание по уже упомянутой в предыдущем разделе песне "Yesterday".

YESTERDAY

("The Beatles"album "Help!", 1965)

Yesterday, all my_(1) so far away

Now it looks_(2) they're here to stay

Oh, I believe in yesterday

Suddenly I'm not_(3) I used to be

There's a shadow_(4) over me

Oh, yesterday came suddenly

Why she had to go?

I don't know, she_(5)

I said something wrong Now_(6) for yesterday

Yesterday love was_(7) game to play

Now I need a place to_(8)

Oh, I believe in yesterday

GAPS 5—6

При проверке выполнения задания учитель или преподаватель может вызывать учащихся по любому принципу: по очереди, по алфавиту, по поднятой руке или с учетом степени сложности конкретного «пропуска» (a gap). Например, практика показала, что английское существительное a dream (мечта) понимается даже студентами с уровнем "Elementary" при прослушивании достаточно трудных произведений. Обратная ситуа-

ция наблюдается с союзом though (хотя): его не всегда удается разобрать даже учащимся с уровнем "Intermediate". Время от времени можно просить не только заполнить пропуск, но и перевести вставленное слово (или всю строчку) на русский язык.

Оценки (баллы) за данное задание не выставляются, критические замечания сводятся к минимуму и подаются в юмористической форме.

По-видимому, начинать прослушивание отобранных нами песен следует на относительно высоком уровне — "Pre-Intermediate", чтобы упражнение не было никому в тягость. Прослушивание композиции "Yesterday", открывающей разработанный нами комплекс, на уровне "Elementary" оказалось практически бесполезным: студенты заполнили меньше половины пропусков. Впрочем, мы не исключаем, что некоторые музыкальные произведения все же можно использовать на данном уровне владения языком (например, детские песенки или хиты молодежной группы "ATC": "I'm in Heaven (When You Kiss Me)", "Until", "Thinking of You", "Why oh Why"). При распределении песен по сложности мы руководствовались прежде всего тем, как исполняется песенный текст: насколько четко, в каком темпе, тихо или громко. Также нами учитывалась сложность самого текста и некоторые дополнительные моменты — например, особая известность произведения, его принадлежность к международному культурному коду ("Yesterday", "Yellow Submarine", "You're My Heart, You're My Soul", "The Final Countdown", "Wind of Change" и т. д.). В таком случае двум прослушиваниям песни в аудитории, вероятно, предшествовали десятки прослушиваний в течение всей жизни, что, конечно же, делает задание более простым. На уровне "Intermediate" (лучше — "Upper-Intermediate") можно слушать песни по одному разу и обращаться к произведениям в жанре «рэп». Использование песни "The Real Slim Shady" рэпера Эминема в группе с уровнем "Pre-Intermediate" закончилось отсутствием правильно заполненных пропусков.

Следует отдельно остановиться на техническом аспекте. Учителю и преподавателю рекомендуется либо скачивать песни самому до занятия, либо просить об этом кого-нибудь из своих подопечных — тоже до занятия (например, перед расставанием с группой до следующей недели). На занятии поиск нужной композиции в Интернете может занять много времени или вовсе не состояться из-за трудностей со связью. Песенные тексты советуем копировать с сайта http://www.metrolyrics.com/.

Просветительская функция нашего метода заключается прежде всего в ознакомлении студентов и школьников с вербальной составляющей мировых хитов — лучших образцов массовой музыкальной культу-

ры. В подавляющем большинстве случаев люди оценивают иноязычные песни по мелодии и голосу исполнителя, однако подобное восприятие представляется ограниченным. По данным исследований [Плотницкий, 2005; Самохин, 2010; Kaindl, 2005], текст не занимает доминирующего положения в структуре песни, однако является неотъемлемой частью художественного целого. Иногда у слушателей, не попытавшихся перевести слова песни или вслушаться в них, складывается совершенно неверное представление о ее содержании. Яркий пример из нашей коллекции — хит "Happy New Year" группы "ABBA". Многие думают, что легендарный шведский коллектив поет о чем-то радостном и романтичном. Этому заблуждению во многом способствует пожелание счастливого Нового года, звучащее в припеве. На самом же деле текст песни очень серьезный и грустный, даже местами апокалиптический. В частности, в нем присутствуют такие слова, как to die (умирать), dead (мёртвый), ashes (прах).

Также просвещению помогают сведения о том, в каком году и в каком альбоме появилась данная композиция (см. пример с "Yesterday"). Кроме того, учитель / преподаватель может предварить прослушивание кратким экскурсом в историю создания песни. Вероятно, ему стоит рассказать студентам, что знаменитая баллада "Wind of Change" группы "Scorpions" посвящена перестройке в СССР и окончанию холодной войны, а известнейший хит "The Final Countdown" коллектива "Europe" задумывался как вполне «проходная» вещь.

О гедонистической функции нужно сказать особо. Не исключено, что любые цели и задачи, которые ставят перед собой преподаватели, учителя, студенты, школьники и все остальные, являются лишь частными случаями этой функции. Традиционная мораль и философия не приветствуют подобное мировоззрение, зато в современном учебнике по психофизиологии сказано, что стремление к счастью представляет собой «универсальную поведенческую задачу» [Александров, 2008, с. 138]. Но применительно к нашему комплексу упражнений мы подчеркиваем не абсолютную значимость удовольствия, а только его самоценность. В контексте инклюзивного образования приятное задание a priori приносит студентам и школьникам некоторую пользу, вне зависимости от его учебной продуктивности и связи с другими элементами образовательного процесса. Если бы на прослушивание песен отводился целый урок или академический час, то вред, очевидно, превзошел бы пользу, но 5—7 минут — это совсем другое дело. Гедонистическая функция также осуществляется благодаря следующим факторам: отсутствию оценок

и строгой критики, невысокому уровню напряжения, близости перемены (то есть еще большего удовольствия).

5. Заключение

Данной статье, как нам кажется, подойдет «кольцевая композиция». Напомним, что песни не следует рассматривать в качестве педагогической панацеи или основного учебного метода. Таким образом, никак нельзя согласиться с утверждением наших коллег о том, что «именно песни способствуют развитию интереса к предмету и развитию познавательной активности» [Белик и др., 2014, с. 1110]. Если это действительно так, то подобная ситуация не делает чести ни уроку, ни тому, кто его ведет. Хочется поспорить ещё с одним коллегой, сравнившим использование музыки на занятиях с подслащиванием пилюли [Соловьёва, 2016]. В эпоху инклюзивного образования «корень учения» не должен быть горек даже сам по себе. Мы полагаем, что музыкальное произведение со всеми сопутствующими ему заданиями — всего лишь одна из нот педагогической симфонии, призванная подчёркивать её внутреннее достоинство и гармоничность. Предлагаем остановиться на этой метафоре и руководствоваться ею на практике.

Литература

1. Александров Ю. И. Психофизиология / Ю. И. Александров ; 3-е изд., доп. и перераб. — Санкт-Петербург : Питер, 2008. — 464 с.

2. Барменкова О. И. Использование видеоматериалов для формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка / О. И. Барменкова // Эксперимент и инновации в школе. — 2011. — № 5. — С. 75—79.

3. Белик Т. И. Обучение английскому языку при помощи музыки / Т. И. Белик, Н. А. Полетаева // Наука ЮУрГУ : Материалы 66-й научной конференции. — 2014. — С. 1109—1112.

4. Ерёмина А. С. Комиксы как средства формирования коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку на среднем этапе / А. С. Ерёмина // Учёные записки национального общества прикладной лингвистики. — 2015. — № 2 (14). — С. 26—30.

5. Колонских Н. Е. Использование песенного материала при изучении английского языка / Н. Е. Колонских, Я. С. Пономарёва // Science Time. — 2015. — № 4 (16). — С. 379—381.

6. Нигматов З. Г. Инклюзивное образование : история, теория, технологии / З. Г. Нигматов, Д. З. Ахметова, Т. А. Челнокова ; под ред. З. Г. Нигматова ; Институт экономики, управления и права. — Казань : Познание, 2014. — 220 с.

7. Новикова Ю. В. О роли песни на уроках иностранного языка и практике её использования / Ю. В. Новикова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. — Т. 40. — С. 46—48.

8. Плотницкий Ю. Е. Лингвостилистические и лингвокультурные характеристики англоязычного песенного дискурса : диссертация ... кандидата филологических наук : 10.02.04 / Ю. Е. Плотницкий. — Самара, 2005. — 183 с.

9. Самохин И. С. Соотношение мелодической и вербальной составляющих в песенном дискурсе / И. С. Самохин // Известия Санкт-Петербургского государственного экономического университета. — 2010. — № 3. — С. 144—146.

10. Самохин И. С. Результативность и комфортность обучения как основные критерии его успешности / И. С. Самохин, Н. Л. Соколова, М. Г. Сергеева // Научный диалог. — 2016. — № 5 (53). — С. 234—253.

11. Соловьёва С. Ю. Использование стихотворений и песен на уроках английского языка [Электронный ресурс] / С. Ю. Соловьёва // European Research. — № 9 (20). — С. 63—69.

12. Сорокин Ю. А. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция / Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов // Оптимизация речевого воздействия. — Москва : Высшая школа, 1990. — С. 180—186.

13. Хван Н. С. Обучение грамматике с помощью песен на английском языке / Н. С. Хван // 10-я научно-практическая конференция профессорско-преподавательского состава ВПИ (филиал) ВолгГТУ (г. Волжский, 2011 г.) : сборник «Материалы научно-практических конференций». — 2011. — Вып. 1. — С. 393—395.

14. Fonseca-Mora C. M. Rhythm and Cognition in Foreign Language Learning / M. C. Fonseca-Mora, M. Gant. — Newcastle upon Tyne : Cambridge Scholars Publishing, 2016. — 201 p.

15. Graham S. Comics in the Classroom : Something to Be Taken Seriously / S. Graham // Language Education in Asia. — 2011. — Volume 2, Issue 1. — Pp. 92— 102.

16. Kaindl K. The Plurisemiotics of Pop Song Translation : Words, Music, Voice and Image / K. Kaindl // Song and Significance. Virtues and Vices of Vocal Translation. Edited by Gorlée D. L. New York, 2005. — Pр. 235—262.

17. Khan A. Using Films in the ESL Classroom to Improve Communication Skills of Non-Native Learners / A. Khan // ELT Voices. — 2015. — Volume 5, Issue 4. — Pp. 46 — 52.

18. Millington N. T. Using Songs Effectively to Teach English to Young Learners / N. T. Millington // Language Education in Asia. — 2011. — Volume 2, Issue 1. — Pp. 134—141.

19. Murphey T. Music and Song / T. Murphey. — Oxford : Oxford University Press, 1992. — 151 p.

20. Rodríguez-Vázquez R. Teaching English Rhythm through Folk Songs / R. Rodríguez-Vázquez // Rhythm and Cognition in Foreign Language Learning / edited by M. C. Fonseca-Mora, M. Gant. — Newcastle upon Tyne : Cambridge Scholars Publishing, 2016. — Pр. 69—85.

21. Top 10 most beautiful languages in the world [Electronic resource] // All-top10. — 16.05.2013. — Access mode : https://alltop10.org/en/top-10-samyih-krasivy-ih-yazyikov-v-mire/.

Role of Songs when Teaching English within Inclusive Education

© Samokhin Ivan Sergeevich (2017), orcid.org/0000-0002-2356-5798, PhD in Philology, senior lecturer, Department of Theory and Practice of Foreign Languages, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University (Moscow, Russia), [email protected]. © Sokolova Nataliya Leonidovna (2017), PhD in Philology, associate professor, Head of Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University (Moscow, Russia), [email protected]. © Mrachenko Ekaterina Arkadyevna (2017), Deputy Director, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University (Moscow, Russia), [email protected] © Sergeyeva Marina Georgiyevna (2017), orcid.org/0000-0001-8365-6088, Doctor of Education, associate professor, professor of Department of Social Pedagogy, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), [email protected]. © Mishatkina Mariya Vladimirovna (2017), orcid.org/0000-0002-1570-943X, PhD in Education, associate professor, Department of Theory and Practice of Foreign Languages, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University (Moscow, Russia), mmishatkina@ yandex.ru.

The subject of this research is the peculiarities of the use of musical works in teaching English. The review of modern scientific literature devoted to appeal to English-language songs in the school education is made. In the practical part the authors' technique is described, tested in a number of Moscow universities, which, according to the authors, can be applied also at lower levels of the educational vertical. This method has two main functions: educational, involving students knowing the history of the well-known musical works and their verbal component, and hedonistic associated with the awakening of students' positive emotions. The relevance of the chosen topic is determined by the implementation of the Federal law "On education in Russian Federation," providing the use of inclusive techniques and technologies in learning and education. The novelty of the research is seen in the fact that a hedonic function of the educational environment is recognized not only as supporting the educational one, but also valuable in itself, having independent significance. The authors believe that educators should consider the use of song material as an auxiliary teaching method, not aspiring to a leading role, even within the individual classes.

Key words: song; song lyrics; English language; educational function; hedonic function; inclusive education.

References

Aleksandrov, Yu. I. 2008. Psikhofiziologiya. Sankt-Peterburg: Piter. (In Russ.). Barmenkova, O. I. 2011. Ispolzovaniye videomaterialov dlya formirovaniya kommu-nikativnoy kompetentsii uchashchikhsya na urokakh angliyskogo yazyka. Eksperiment i innovatsii v shkole, 5: 75—79. (In Russ.). Belik, T. I, Poletayeva, N. A. 2014. Obucheniye angliyskomu yazyku pri pomoshchi muzyki. In: Nauka YuUrGU: Materialy 66-y nauchnoy konferentsii. 1109— 1112. (In Russ.).

Eremina, A. S. 2015. Komiksy kak sredstva formirovaniya kommunikativnoy kompetentsii pri obuchenii inostrannomu yazyku na srednem etape. Uchenyye zapiski natsionalnogo obshchestvaprikladnoy lingvistiki, 2 (14): 26—30. (In Russ.).

Kolonskikh, N. E, Ponomareva, Ya. S. 2015. Ispolzovaniye pesennogo materiala pri izuchenii angliyskogo yazyka. Science Time, 4 (16): 379—381. (In Russ.).

Nigmatov, Z. G, Akhmetova, D. Z, Chelnokova, T. A. 2014. Inklyuzivnoye obrazovaniye: istoriya, teoriya, tekhnologii. Kazan': Poznaniye. (In Russ.).

Novikova, Yu. V. 2016. O roli pesni na urokakh inostrannogo yazyka i praktike yeye ispolzovaniya. Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal «Kontsept», 40: 46—48. (In Russ.).

Plotnitskiy, Yu. E. 2005. Lingvostilisticheskiye i lingvokulturnyye kharakteristiki angloy-azychnogo pesennogo diskursa: dissertatsiya ... kandidata filologicheskikh nauk: 10.02.04. Samara. (In Russ.).

Samokhin, I. S. 2010. Sootnosheniye melodicheskoy i verbalnoy sostavlyayushchikh v pesennom diskurse. Izvestiya Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo ekonomicheskogo universiteta, 3: 144—146. (In Russ.).

Samokhin, I. S, Sokolova, N. L, Sergeyeva, M. G. 2016. Rezultativnost' i komfortnost' obucheniya kak osnovnyye kriterii yego uspeshnosti. Nauchnyy dialog, 5 (53): 234—253. (In Russ.).

Solovyeva, S. Yu. 2016. Ispolzovaniye stikhotvoreniy i pesen na urokakh angliyskogo yazyka. European Research, 9 (20): 63—69. (In Russ.).

Sorokin, Yu. A, Tarasov, E. F. 1990. Kreolizovannyye teksty i ikh kommunikativnaya funktsiya In: Optimizatsiya rechevogo vozdeystviya. Moskva: Vysshaya shkola. 180—186. (In Russ.).

Khvan, N. S. 2011. Obucheniye grammatike s pomoshchyu pesen na angliyskom ya-zyke. In: Materialy nauchno-prakticheskikh konferentsiy: 10-ya nauchno-prakticheskaya konferentsiya professorsko-prepodavatelskogo sostava VPI (filial) VolgGTU (g. Volzhskiy, 2011 g.), 1: 393—395. (In Russ.).

Fonseca-Mora, C. M, Gant, M. 2016. Rhythm and Cognition in Foreign Language Learning. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.

Graham, S. 2011. Comics in the Classroom: Something to Be Taken Seriously. Language Education in Asia, 2, 1: 92—102.

Kaindl, K. 2005. The Plurisemiotics of Pop Song Translation: Words, Music, Voice and Image. In: D. L. Gorlée (ed.) Song and Significance. Virtues and Vices of Vocal Translation. Edited by New York. 235—262.

Khan, A. 2015. Using Films in the ESL Classroom to Improve Communication Skills of Non-Native Learners. ELT Voices, 5 (4): 46—52.

Millington, N. T. 2011. Using Songs Effectively to Teach English to Young Learners. Language Education in Asia, 2 (1): 134—141.

Murphey, T. 1992. Music and Song. Oxford: Oxford University Press.

Rodríguez-Vázquez, R. 2016. Teaching English Rhythm through Folk Songs. In: M. C. Fon-seca-Mora, M. Gant (eds.) Rhythm and Cognition in Foreign Language Learning. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing. 69—85.

Top 10 most beautiful languages in the world. 16.05.2013. In: Alltop10. 16.05.2013. Available at: https://alltop10.org/en/top-10-samyih-krasivyih-yazyikov-v-mire.