CC BY
121
Международный научный журнал «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА»_ISSN 2410-6070_№ 4/2015
- студенты контрольной подгруппы хорошо ориентируются в схеме системы электроснабжения, в то время как студенты обычной подгруппы зачастую затруднялись в работе с аналогичным материалом;
- даже слабо успевающие студенты контрольной подгруппы уверенно отвечали на оценку «удовлетворительно» (неудовлетворительных оценок нет);
- студенты контрольной подгруппы уверенно выполняли действия с органами управления лабораторным стендом (не боялись ошибиться с последовательностью выполнения операций);
б) при контроле усвоения материала практического занятия:
- студенты контрольной подгруппы лучше поняли взаимодействие элементов изучаемого агрегата, его работу при внешних возмущениях;
- студенты контрольной подгруппы увереннее ориентировались в последствиях отказов элементов изученной системы.
По результатам проведенных занятий в контрольной подгруппе оценка успеваемости оказалась выше на 1 балл по сравнению с обычной подгруппой.
Опыт использования интерактивных методов обучения позволяет сформулировать выводы о том, что наиболее целесообразно их применение:
- при выполнении лабораторных работ и практических занятий;
- при самостоятельном изучении курса дисциплин;
- при организации дистанционного обучения через Интернет.
Кроме приведенных выше результатов, использование интерактивных методов в учебном процессе позволит:
- сократить время, необходимое для усвоения учебного материала;
- реализовать индивидуальный подход в обучении;
- обеспечить возможность многократного повторения цикла обучения.
В настоящее время автор продолжает работу над совершенствованием интерактивных учебных технологий. Ближайшими перспективами по мнению автора станут объединение моделей отдельных систем в единый интегрированный комплекс с оценкой степени овладения материалом. В дальнейшем, очевидно, возникнет вопрос выбора оптимального инструмента для создания эффективной информационной системы. Такой инструмент должен обладать простотой использования и иметь открытый код. В качестве варианта возможно рассмотрение известной e-leaming системы Moodle [1].
Список использованной литературы: 1. Мишин С.В., Чигвинцев А.А. Заочное образование: проблемы и перспективы. В сб. Современное образование: плюсы, минусы и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции (26 марта 2013г.). Саратов: Изд. ЦИМ «Академия бизнеса», 2013г., с.126-129.
© С.В.Мишин, 2015
УДК 378; ББК 74.58
Н.М.Мкртчян
Канд. пед. наук, доцент Институт истории и международных отношений Южного федерального университета, г. Ростов-на-Дону, Российская Федерация
Т.Ю.Мкртчян
Канд. филол. наук, доцент Институт филологии, журналистики и МКК Южного федерального университета, г. Ростов-на-Дону, Российская Федерация
РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ
Аннотация
Статья посвящена проблеме формирования общекультурных и профессиональных компетенций у студентов-историков во время прохождения педагогической практики. Педагогической практике студентов отводится ведущая роль в плане реализации компетентностного подхода, т.к. каждый этап педпрактики
Международный научный журнал «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА»_ISSN 2410-6070_№ 4/2015
ориентирован на формирование у студентов тех или иных компетенций. В статье описываются различные этапы педагогической практики и соответствующие им компетенции.
Ключевые слова
Компетентностный подход, общекультурные компетенции, педагогическая практика, принципы педагогической практики, профессиональные компетенции, стадии педпрактики, этапы педпрактики.
Педагогическая практика занимает одно из ключевых мест в подготовке специалиста, продуктивно действующего в условиях современного общества. Будучи неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса, она вооружает студента умениями и навыками, которые будут сопровождать его на протяжении всей профессиональной деятельности, закладывает фундамент непрерывного образования личности. В институте истории и международных отношений Южного федерального университета педагогическая практика признаётся важнейшей составляющей профессиональной подготовки учителя истории. Вопросам обновления её содержания и инновационным формам организации уделяется особое внимание.
В основе педагогической практики студентов-историков лежат три основополагающих принципа, которые тесно взаимосвязаны друг с другом: принцип непрерывности, принцип проективности, принцип модульности [2, c.190]. Принцип непрерывности отражается в проведении педагогической практики, начиная с первого курса до последнего года обучения. Принцип проективности предполагает ежегодное выполнение студентами проектных работ таких, например, как «Встречи со школьниками» (1 курс), «Школьный дискурс» (2 курс), «Ментальный диалог» (3 курс), «Педагогическая практика» (4 курс). И, наконец, принцип модульности заключается в том, что педагогическая практика рассматривается как модуль, или пространство, имеющий свою протяженность и представляющий собой движение к овладению компетенциями и профессиональной деятельностью, свою среду, свою материальную базу, свою структуру, состоящую из микромодулей. По словам В.В.Шогана, «модуль» является основополагающей характеристикой образовательного пространства, рассматривающегося как форма, в которой возможно рационально-деятельное развитие личности и открытие ее ценностно-смысловой направленности [10, с.25].
Модель модульной организации педагогической практики, включает в себя три стадии: пропедевтическую, школьную, итоговую [1, с.17-18]. Каждая из них играет особую роль в плане формирования и развития общекультурных, профессиональных, исследовательских, личностно-индивидуальных, рефлексивных и прочих компетенций [2, с.192], что представляет огромную ценность в настоящее время, характеризующееся активным внедрением в образовательную практику идей компетентностного подхода.
В последние годы всё чаще звучит призыв организовывать образовательный процесс и осуществлять подготовку специалистов в любой научной области на основе компетентностного подхода, который, по мнению многих авторов, способствует новому видению содержания образования, его методов и технологий [7, с.6]. Необходимость реализации компетентностного подхода в образовательном процессе ФГОС ВПО на сегодняшний день уже ни у кого не вызывает сомнений. В принятой программе развития образования РФ на 2013-2020 годы компетенции занимают центральные позиции [5, с.24]. В настоящее время делается много попыток рассмотреть стандарты высшего профессионального образования в компетентностной модели специалиста [4, с.175-176]. Ведущие вузы страны активно внедряют идеи данного подхода, подготовив паспорта и программы формирования профессиональных компетенций.
Компетентностный подход требует от студента овладения широким кругом компетенций, которые четко обозначены в ФГОС ВПО, и проявляются в различных видах учебной деятельности, в том числе и в педагогической практике. Компетентностный подход ориентирован на личность студента и отражает как компетенции, которые должны быть сформированы у современного учителя, так и требования к студенту, которые будут оценены как качество его подготовки к педагогической деятельности во время педагогической практики. Каждый её этап (самодиагностики, научного поиска, самоорганизации, научного проектирования, творческой самореализации и рефлексивный) [3, с.102] ориентирован на актуализацию тех или иных общекультурных и профессиональных компетенций.
ФГОС ВПО по направлению подготовки учителя истории прописывает ряд общекультурных и профессиональных компетенций, которыми должен овладеть студент во время обучения в вузе [6, с.5-8]. Помимо отраженных в ФГОС ВПО общекультурных и профессиональных компетенций, важную роль на
Международный научный журнал «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА»_ISSN 2410-6070_№ 4/2015
различных этапах педагогической практики играют и некоторые другие компетенции, среди которых можно выделить рефлексивную, креативную прогностическую, коммуникативную и др. [3, c.98-99].
Модульная концепция педагогической практики, предложенная профессором В.В.Шоганом и основывающаяся на инвариантной форме образ-анализ-смысл-действие-рефлексия [8; 9] отвечает всем требованиям современной личностно-ориентированной педагогики и является одним из путей эффективной реализации компетентностного подхода к высшему профессиональному образованию [2, с.192].
Согласно вышеупомянутой модульной концепции, пропедевтической, школьной и итоговой стадиям педагогической практики студентов-историков ЮФУ соответствуют её основные этапы - этап самодиагностики, этап научного поиска, этап самоорганизации, этап научного проектирования, этап творческой самореализации и рефлексивный этап. Каждый из перечисленных этапов ориентирован на актуализацию у студентов тех или иных компетенций.
Так, например, этап самодиагностики соотносится с овладением студентами исследовательскими компетенциями, которые на данном этапе реализуются посредством посещения уроков учителей-предметников с целью анализа их взаимодействия с классом, изучения стандартов общеобразовательных программ по истории, содержания учебно-методических пособий и учебников, и т.д. Этап научного поиска прежде всего связан с овладением рефлексивными и коммуникативными компетенциями. Основная задача этапа самоорганизации - развитие личностных компетенций на основе воспитания самостоятельности и ответственности студентов за результаты деятельности, а также освоение прогностических компетенций и руководство ими в организации исследовательской деятельности. Этап научного проектирования позволяет овладевать личностно-индивидуальными компетенциями, такими как, например, развитие способности к моделированию и предвидению результатов. Этап творческой самореализации соотносится к примеру со следующими компетенциями - развитие креативных способностей в научном описании наблюдаемых педагогических явлений и процессов, формирование компетенций письменной речи и т.д. Рефлексивный этап также позволяет развивать коммуникативные компетенции и компетенции письменной речи посредством выполнения различных творческих работ, моделирования уроков нового типа, анализа ошибок и т.д.
Итак, педагогическая практика занимает одно из ведущих мест в образовательном пространстве вуза, и рассматриваться как важнейшая задача профессионального педагогического образования. Приобретение студентом опыта педагогической деятельности не может осуществляться без методов компетентностного подхода, который считается важным концептом обновления содержания образования. Педагогической практике студентов отводится ведущая роль в плане их реализации, т.к. каждый её этап ориентирован на формирование у студентов тех или иных компетенций.
Список использованной литературы
1. Мкртчян Н. М. Модульная организация педагогической практики как условие совершенствования педагогической культуры будущего учителя: Автореферат дис. ... канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 2007. - 24 с.
2. Мкртчян Н.М. Подготовка учителей истории на историческом факультете ЮФУ: модульная технология и компетентностный подход//Освоение и внедрение современных образовательных технологий в учебный процесс: Материалы VII Международной научно-практической конференции (24 февраля 2014 г.): Сборник научных трудов. - Москва: Спутник+, 2014. - С.189- 192.
3. Мкртчян Н.М., Мкртчян Т.Ю. Компетентностный подход как основная составляющая организации педагогической практики студентов//Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - №2. - 2014. - С.92-102.
4. Мкртчян Т.Ю. Роль дисциплины «Общее языкознание» в системе высшего профессионального образования с позиций компетентностного подхода// Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. -№1. - 2014. - С.175-181.
5. Палеева О.А. Компетентностный подход в высшем образовании Германии//Инновации в образовании. Вестник Нижегородского университета им. И.Н.Лобачевского.№1(1). Нижний Новгород, 2013. - С.24-29.
6. Федеральный государственный общеобразовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030600 История квалификация (степень) бакалавр. 2009. [Электронный ресурса/URL: http://window.edu.ru/resource/590/73590 (дата обращения 14.03. 2015 г.).
7. Ширяева В.А. Формирование универсальной ключевой компетентности средствами ТРИЗ: Учебно-методическое пособие. Саратов: Наука,2009. - 88 с.
Международный научный журнал «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА»
ISSN 2410-6070
№ 4/2015
8. Шоган В. В. Модульный подход в обучении : Дис. ... канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1997. - 222с.
9. Шоган В. В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования: дис. доктора педагогических наук. - Ростов-на-Дону, 2000. - 477 а
10. Шоган В.В. Единое образовательное пространство как педагогическая категория (постулат модульности образования)// Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - №3, 2012. - С. 25-31.
©Н.М.Мкртчян, Т.Ю. Мкртчян , 2015
УДК 396
A.П. Морозов
студент 1 курса электротехнического факультета
М.Т. Фазлеев ст. преподаватель
B.Д. Паначев зав. каф., д.социол.н., проф.
Пермский национальный исследовательский политехнический университет
г. Пермь, Российская Федерация
ИССЛЕДОВАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СТУДЕНТОВ
Аннотация
. В статье исследуется зависимость соблюдения основ здорового образа жизни и самооценки социального статуса двух категорий студентов: со слабым состоянием здоровья и активно занимающихся спортом. Здоровый образ жизни представлен как основной фактор формирования сознательно-оценочного мнения студенческой молодежи в процессе их обучения в вузе.
Ключевые слова:
студенты, образ жизни, спорт, здоровье, социализация, физическая культура.
Abstract.
The article investigates the dependence of following a healthy way of life on social status self-estimation by two categories of students: with a weak state of health and actively going in for sports. Healthy life-style is presented as a major factor of developing conscious estimation opinion of student youth while in higher education.
Key words:
students, way of life, sport, health, socialization, physical culture.
Здоровье - качественная предпосылка будущей самореализации молодых людей, способность к созданию семьи и деторождению, к сложному учебному и профессиональному труду, общественно-политической и творческой деятельности. В современных условиях здоровье перестает быть только личным делом молодого человека, так как оно становится фактором выживания социума в целом. Изучение проблемы здорового образа жизни студентов в широком социокультурном аспекте обусловлено спецификой этой социально- профессиональной, социально-демографической группы, особенностями ее формирования, положения и роли в обществе. По прогнозам социологов, число студентов, отнесенных по состоянию здоровья к специальной медицинской группе, т.е. категории студентов с отклонениями в состоянии здоровья, может достигнуть 50% от общего количества. К сожалению, данная тенденция сохранится и в ближайшие 10-15 лет, когда общие потери рабочей силы за 2006-2015 гг. составят более 10 млн чел. (в среднем по 1 млн чел. ежегодно) [1, с. 36-41]. Ввиду недостаточности исследований взаимосвязи здорового образа жизни и социальных позиций студентов, эти вопросы продолжают оставаться актуальными и в настоящее время.
