CC BY
415. Князева Г.В. Применение мультимедийных технологий в образовательных учреждениях // Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева. - 2010. - № 16. - С. 77-85.
6. Смолянинова О. Мультимедиа для ученика и учителя // Информатика и образование. - 2002. - № 2. - С. 48-54.
Педагогика
УДК 378.1
доцент, кандидат педагогических наук Войнова Жанна Евгеньевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск); доцент, кандидат педагогических наук Сергина Елена Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРОВ
Аннотация. В настоящей статье определяется роль педагогической практики студентов в профессиональной подготовке, приводятся результаты готовности бакалавров педагогического образования к профессиональной педагогической деятельности, делаются выводы о необходимости научно-методического сопровождения профессиональной подготовки будущих учителей.
Ключевые слова: непрерывное педагогическое образование, готовность к профессиональной педагогической деятельности.
Annotation. This article defines the role of teaching practice in teacher training, provides the results of the teacher trainees' (B.Ed.) readiness for teaching career, draws conclusions about the necessity of the teacher training scientific-methodological supervision and support.
Keywords: teachers' lifelong learning, readiness for teaching career.
Введение. Становление готовности к педагогической деятельности рассматривается как цель и результат профессионального обучения бакалавров, как формирование готовности к выполнению профессиональных функций (Г.И. Хозяинов), как овладение компетенциями, позволяющими решать профессиональные задачи (О.В.Акулова, Н.Ф. Ефремова, А.П. Тряпицына и др:), как формирование профессионально-педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, В.А. Бордовский, А.А. Реан, В.И. Слободчиков и др.). В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования, в образовательном процессе вуза все больше места отводится организации учебной и производственной практики (для будущих педагогов - это практика педагогическая), которая включает учебно-ознакомительную, учебно-исследовательскую, летнюю педагогическую (в детских оздоровительных лагерях) и педагогическую практику в качестве учителя в общеобразовательных организациях. Успех такой практики напрямую зависит в том числе от характера профессионального партнерства вуза и школ.
Изложение основного материала статьи. Данная статья имеет целью раскрыть роль педагогической практики в профессиональной подготовке бакалавров педагогического образования. В задачи исследования входит обобщение опыта организации педагогической практики по различным профилям подготовки бакалавров педагогического образования, изучение уровня готовности бакалавров педагогического образования к профессиональной педагогической деятельности и определение зависимости уровня профессиональной готовности от содержания и способов организации педагогической практики.
Проблема тесного взаимодействия школы и вуза в процессе профессиональной подготовки и развития педагогов не нова. Более четверти века назад, в связи с переходом страны на рыночные отношения и необходимостью обеспечить базы педагогической практики будущих учителей, поиск новых форм совместной работы вуза со школами привел к созданию учебно-научно-педагогического центра, объединившего интересы вуза и общеобразовательных организаций различного статуса. Центр был образован для создания наиболее благоприятных условий формирования и развития личности на всех этапах обучения, подготовки молодежи к профессиональной педагогической деятельности, развития исследований в области педагогики, психологии и частных методик, повышения квалификации учителей, внедрения в учебный процесс на всех уровнях новых технологии обучения [2].
По мысли авторов-создателей учебно-научно-педагогического центра А.Н. Бритвихина, И.Г. Шабаева, целостная система профессиональной подготовки педагога должна охватить целевую направленность, структуру и содержание, методы образования, а также систему отношений преподавателей и студентов, т.е. система педагогического образования должна быть направлена на развитие педагогической культуры в широком смысле [6].
УНПЦ - объединение преподавателей высших и средних педагогических учреждений, работников института повышения квалификации учителей, учителей, студентов и учащихся для практического осуществления идеи единства обучения, развития и воспитания учащихся и научного поиска с целью определения путей достижения оптимального результата образовательного процесса в школе и вузе.
Содержание деятельности УНПЦ было очень разнообразным, достаточно быстро накапливался опыт взаимодействия, что обеспечило необходимость и возможность разработки и реализации в рамках Центра учебных курсов и методических пособий к ним (рисунок 1). Кафедры педагогики и психологии создали методическое пособие «Спутник практиканта» для студентов, проходящих подготовку в УНПЦ, разработали и реализовали курсы «Искусство педагогического общения» и модуль «Мастерство классного руководства» в рамках курса «Методика воспитательной работы». Студентам старших курсов для написания курсовых и дипломных работ предлагался учебный курс «Программа научного исследования и ОЭР».
Работа проводилась в течение нескольких учебных лет, поэтому неудивительно, что студенты, прошедшие такую подготовку, выгодно отличались от тех, кто не имел возможности заниматься в УНПЦ. В качестве основных особенностей студентов-выпускников вуза, не прошедших подготовку в УНПЦ, преподаватели отмечали:
■ недостаточно подготовленность к воспитательной работе, общению с учениками, их родителями, с коллегами;
■ преобладание завышенной самооценки (в том числе «обвинительный уклон» при анализе уроков, проводимых учителями);
■ понимание цели педагогической деятельности как «воздействия на ребенка для его изменения»;
■ преобладание мотива доброжелательного сотрудничества с учениками, другие ценностные ориентации, сложившиеся только на уровне сознания, имеют тенденцию к «угасанию».
Авторы отмечали, что такие студенты во время педагогической практики по отношению к учителям вставали в позицию «зависимых», впрочем и учителя стремились к выстраиванию отношений с такими студентами в подавляющем большинстве «по вертикали», и это, несомненно, не позволило реализоваться педагогическим способностям студентов в полной мере. По итогам пятилетней подготовки будущих педагогов в УНПЦ были получены внушительные результаты формирования их готовности к профессиональной деятельности (таблица 1).
Таблица 1
Сравнительный анализ готовности к профессиональной деятельности у студентов IV курса, прошедших и не прошедших подготовку в УНПЦ (в %)
Критерий готовности прошли подготовку не прошли подготовку
Когнитивная готовность 39 18
Эмоциональная готовность 78 52
Мотивационно— ценностная готовность 65 65
Затруднились ответить 9 21
Современная ситуация заставляет нас по-новому взглянуть на опыт подготовки будущих педагогов в вузе. Требования к современному учителю (в том числе бакалавру педагогического образования) становятся все более жесткими и включают готовность:
■ взаимодействовать с другими людьми в процессе усвоения культуры, обмена ее ценностями, способами деятельности, опытом самореализации;
■ участвовать в разработке и реализации программы развития образовательной организации в целях создания безопасной и комфортной образовательной среды;
■ владеть формами и методами обучения, в том числе выходящими за рамки учебных занятий: проектная деятельность, лабораторные эксперименты, полевая практика и т.п.;
■ разрабатывать (осваивать) и применять современные психолого-педагогические технологии, основанные на знании законов развития личности и поведения в реальной и виртуальной среде;
■ использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявивших выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и т.д.
Третий год для бакалавров Петрозаводского государственного университета организуется педагогическая практика в течение всего учебного года [5]. Студенты выходят в образовательные организации, знакомятся с их структурой, основными документами, видами педагогической деятельности, проводят психологические исследования возрастных и пр. особенностей обучающихся, участвуют в организации воспитательных дел. Такая учебно-ознакомительная практика позволяет студентам «разгрузить» активную практику, они осваивают работу с документами, сайтом школы, узнают структуру педагогического коллектива и руководства школой, знакомятся с образовательными программами и нормативными документами.
Во втором семестре будущие учителя изучают личность отдельного ученика, используя комплекс диагностических методик, в третьем семестре - помогают классным руководителям в организации воспитательной работы в классе. Такой способ «введения» студентов в профессиональную деятельность оправдал себя - педагогическая практика в роли учителя вызывает меньше сложностей у бакалавров педагогического образования.
Педагогическая практика в институте иностранных языков строится несколько иначе. Учебную практику студенты института иностранных языков проходят без отрыва от учебных занятий в базовых школах на 2 курсе в течение 2 недель в четвертом семестре и на 3 курсе 2 недели в шестом семестре. В процессе учебной практики студенты 2-3 курса посещают открытые уроки студентов-старшекурсников и анализируют уроки студентов; изучают профессиональный опыт и функции учителей иностранного языка; обобщают опыт по проведению внеклассной работы по предмету; знакомятся с оформлением кабинета иностранного языка; создают собственное портфолио учителя иностранного языка (в рамках курса методики), в состав которого входят банк упражнений на формирование навыков, умений и компетенций, анализ учебно-методических комплексов, конспект урока и другие учебно-методические материалы, а также примеры внеклассных мероприятий по английскому языку, собранные и разработанные студентами, обобщение опыта ведущих учителей школ республики. Портфолио дополняется студентами в течение седьмого семестра и используется на педагогической практике в восьмом и девятом семестрах и может использоваться как вариативная часть портфолио - отчета по педагогической практике в восьмом и девятом семестрах.
Кроме того, студенты участвуют в работе круглых столов по методике преподавания иностранных языков; принимают участие в качестве слушателей в студенческой научной конференции университета и научных конференциях преподавателей кафедры; посещают мероприятия для учителей иностранного языка в институте развития образования Республики Карелия.
Перед началом педагогической практики в качестве учителя студенты 4 курса в обязательном порядке выполняют в он-лайн режиме тест-допуск, размещенный в дистанционном курсе по сопровождению педпрактики и содержащий в себе методический, педагогический и психологический блоки.
Во время практики студенты работают в качестве учителей иностранного языка и помощников классных руководителей. Практиканты - студенты 4 курса проходят педагогическую практику под руководством
методистов: преподавателей языковых кафедр и опытных учителей- наставников. В течение первой (пассивной) недели педпрактики практикант посещает уроки наиболее опытных учителей иностранного языка, учителей других учебных дисциплин, которые работают в том классе, где он будет давать уроки. Практикант знакомится с классом в целом и той языковой группой, где ему предстоит работать.
Во время прохождения педагогической практики студенты собирают материал, необходимый для написания курсовой работы (8 семестр) и выпускной квалификационной работы (10 семестр) по методике преподавания иностранного языка и апробируют его, проводя необходимые срезы знаний, эксперименты, тесты и т.п.
В процессе работы в качестве учителя иностранного языка студент-практикант должен продемонстрировать свою профессиональную компетентность, педагогическую культуру, активно участвовать в жизни школьного коллектива. Студент планирует учебную и внеучебную деятельность учащихся, самостоятельно разрабатывает и методически обосновывает систему уроков по теме, определяет структуру отдельного урока и выбирает адекватные методы и приемы обучения с целью активизации деятельности учащихся.
Важным компонентом педагогической практики студента является деятельность по разработке и использованию разнопланового необходимого дидактического материала, анализ содержания школьных программ, учебно-методических комплексов и пособий с целью выявления их образовательных и развивающих возможностей. Общее количество уроков, которое должен дать студент, должно быть не менее шестнадцати.
В конце педагогической практики студент представляет отчетную документацию в соответствии с требованиями языковых кафедр, а также кафедры теории и методики общего и профессионального образования и кафедры психологии Института педагогики и психологии ПетрГУ. Итоговая форма отчетности - портфолио, состоящее из вариантной (факультативной) и инвариантной (обязательной) частей. Наполнение вариативной части зависит от желания студента (тематическое планирование, аудио или видео приложения, конспекты уроков, сценарии внеклассных мероприятий по языку и другие компоненты портфолио учителя иностранного языка, представленные выше). Инвариантная часть включает в себя конспект урока, отчеты по а также кафедры теории и методики общего и профессионального образования и кафедры психологии Института педагогики и психологии с оценками методистов кафедр и характеристики от классного руководителя и учителя по основному языку.
При выставлении общей оценки за педпрактику учитывается соответствие оформления портфолио требованиям кафедры.
По результатам педагогической практики в роли учителя был проведен опрос студентов различных профилей подготовки, в нем участвовали будущие учителя иностранных языков, математики и информатики и технологии (соответственно 32, 26 и 21 респондент). Бакалавры педагогического образования профиля подготовки «Технология» прошли комплексную трехлетнюю практику, студенты института иностранных языков также получили опыт профессиональной деятельности на 2 и 3 курсах; для студентов профиля «Математика и информатика» педагогическая практика в роли учителя на 4 курсе - первая. Сравним результаты изучения уровня готовности студентов разных профилей, выразив их в процентном отношении (таблица 2).
Таблица 2
Результаты диагностики готовности будущих учителей к педагогической деятельности
Критерии готовности Профиль подготовки
Технология Английский язык Математика и информатика
Эмоциональная готовность 81 67 50
Мотивационно-ценностная готовность 66,6 58 73
Когнитивная готовность 76,1 75 69,2
Довольны содержанием практики 57,14 67 53,8
Осознают трудности педагогической работы 100 100 65,4
Несмотря на достаточно высокий уровень удовлетворенности студентов содержанием практики, чуть больше половины опрошенных студентов профиля подготовки «Технология» хотят работать в школе, 50% обучающихся по профилю «Английский язык» допускают возможность своей работы в школе, 14 из 26 бакалавров профиля «Математика и информатика» «никогда не пойдут работать в школу». Опрос студентов позволил выявить факторы, сдерживающие выбор педагогической деятельности в качестве основной. К ним относятся:
низкая заработная плата; преимущественно женский коллектив; недостаточные условия для карьерного роста; формализм, большой объем бумажной работы; большая психологическая нагрузка; необходимость ежедневной методической работы; раннее начало рабочего дня;
недостаточность собственной общеобразовательной подготовки и универсальных компетенций.
Определились также факторы, обеспечивающие выбор педагогической деятельности в качестве основной, это такие как: отпуск — летом;
наличие «социального пакета», неполный рабочий день; возможность общения с детьми разного возраста;
■ возможность творчества;
■ возможность самовыражения.
Поступательная динамика готовности студентов к профессиональной педагогической деятельности проявилась в том, что студенты отчетливо понимают трудности, с которыми они столкнулись при прохождении практики, называя:
■ отсутствие опыта работы с детьми;
■ нарушение некоторыми детьми личного пространства вследствие их чрезмерной привязанности к студенту - практиканту;
■ необходимость решать дисциплинарные проблемы;
■ необходимость ведения школьной документации (заполнения электронного журнала) и общения с администрацией школы;
■ недостаточное взаимопонимание в общении с учителем - методистом в школе;
■ недостаточное владение иностранным языком.
Среди достигнутых ими успехов и положительных сторон педагогической практики студенты отмечали:
■ приобретение умения планировать урочное время, управлять голосом, удерживать внимание учащихся, объяснять учебный материал доступно, взаимодействовать с коллегами;
■ установление контакта с учащимися, общение с учащимися только на иностранном языке;
■ формирование мотивации к изучению языка и повышение уровня обученности «слабых» учащихся;
■ приобретение опыта преподавательской деятельности;
■ четкое осознание целей и задач педагогической практики и профессии учителя;
■ решение всех обозначенных в рамках практики задач и проведение всех мероприятий.
Как показал опрос, студенты, прошедшие учебно-ознакомительную и учебно-исследовательскую практику в течение первых двух лет обучения в вузе, понимают особенности педагогической деятельности, представляют структуру образовательной организации. Именно этот факт, позволяет сделать следующие выводы:
■ педагогическую практику студентов целесообразно начинать с первого курса;
■ практику предпочтительно основывать на свободном выборе студентами направлений и форм работы;
■ педагогическая практика в обязательном порядке должна включать творческую деятельность, самоанализ и самооценку;
■ руководство педагогической практикой должны осуществлять преподаватели, учителя и психологи.
Напротив, бакалавры, у которых такая практика не была организована, демонстрирую значительно более
низкий уровень профессиональной готовности.
Выводы. Результатами эффективной организации педагогической практики бакалавров педагогического образования можно считать формирование готовности к педагогической деятельности как интегративного качества, характеризующего умение моделировать содержание и цели учебно-познавательной деятельности, владение технологией проектирования процесса их достижения, способность использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявивших выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и т.д. Согласно данным, полученным в ходе нашего исследования, эти результаты достижимы.
Литература:
1. Извольская, А.А. Возрастные особенности развития личности студента как фактор адаптации к процессу обучения в вузе // Молодой ученый. - 2010. - № 6. - С. 327.
2. Карельский государственный педагогический университет в цифрах и фактах. I. Исторические хроники / под ред. Р. П. Калинина. - Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2006.
3. Киселев, А.В. Использование игровых технологий в организации учебной деятельности студентов // А.В. Киселев, Е.А. Сергина. Психолого-педагогическое сопровождение личности в образовании: союз науки и практики: Сборник статей III Международной научно-практической конференции, Одинцовских психолого-педагогических чтений, Одинцово, 21 февраля 2015 г./ Отв. Редактор В.Е. Цибульникова. - М.: Изд-во «Перо», 2015. - 641 с. - С. 538-542.
4. Концепция создания и развития системы дистанционного образования в России. - М., 1995. - 20 с.
5. Сергина, Е.А. Игровые технологии в профессиональной подготовке бакалавров педагогического образования / Сергина Е.А., Федоров А.М. // Школа будущего. Научно-методический журнал - 2015. - №4. -С. 109-116.
6. Учебно-научно-педагогический центр как система подготовки педагогических кадров. -Петрозаводск: Изд- во КГПИ, 1996. - 98 с.
Педагогика
УДК: 378.17
кандидат наук по физическому воспитанию и спорту, доцент Воронин Денис Михайлович
Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево); кандидат педагогических наук, доцент Золотова Мария Юрьевна
Государственный социально-гуманитарный университет (г. Коломна);
старший преподаватель кафедры физической культуры Глачаева Светлана Евгеньевна
Государственный социально-гуманитарный университет (г. Коломна)
ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЮЩЕЙ СРЕДЫ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
Аннотация. Данная работа посвящена созданию здоровьеформирующей среды в образовательных организациях и проверке эффективности ее внедрения. Обязательными компонентами создания здоровьеформирующей среды в образовательной организации являются: нормативно-правовое обеспечение, система мер и мероприятий по сохранению и укреплению здоровья учащихся и работников организации, активная физкультурно-оздоровительная работа, проведение мониторингов по оценке здоровья учащихся и работников организации.
Ключевые слова: здоровье, сбережение, оздоровление, обеспечение, система, физкультура.
Annotation. This work is devoted to the creation of a health-forming environment in educational institutions and testing the effectiveness of its implementation. Mandatory components of creating a health-forming environment in an educational organization are: regulatory and legal support, a system of measures and measures to preserve and promote the health of students and employees of the organization, active sports and recreational work, monitoring the health of students and employees of the organization.
Keywords: health protection, health improvement, software, system, physical education.
Введение. Значительные реформы в системе образования РФ, которые были проведены в системе высшей школы, актуализировали проблему физического воспитания студентов. Анализ уровня здоровья и физической подготовленности студенческой молодежи показывает, что в настоящее время среди студентов растет уровень заболеваемости и значительно снижается уровень физической подготовленности поступающих [1, 2, 3, 4]. Значительно возросло количество студентов, которым рекомендовали врачи полное освобождение от практических занятий по состоянию здоровья, а также катастрофическим становится число занимающихся отнесенных к специальной и подготовительной медицинским группам [3, 5, 6, 7, 9].
Значительное снижение уровня здоровья студентов вызывает необходимость поиска новых, действенных средств и методов для решения проблемы укрепления физического и духовного здоровья молодежи, формирования навыков здорового образа жизни [8]. Анализ уровня физической подготовленности населения страны показывает высокий уровень зависимости между состоянием здоровья граждан и уровнем физической активности. Граждане с высоким уровнем физической активности пропускают значительно меньше рабочих дней в связи с болезнью, показатель по критерию больничных дней отличается в среднем в 2,5 раза.
Известно, что одним из определяющих факторов здоровья человека является его двигательная активность. Однако, как отмечают исследователи, наблюдается повсеместное снижение физической активности и самое резкое ее падение прослеживается в период от 15 до 25 лет.
В последнее время постоянно говорят о здоровье, как о важнейшей высшей ценности человека, которое формируется под влиянием ряда социальных факторов, именуемых как здоровый образ жизни. На сегодняшний день специалисты здравоохранения считают, что здоровье человека на 50 % зависит от здорового образа жизни, поэтому первостепенной задачей является сохранение и укрепление здоровья [1, 5, 8, 9].
В национальной Доктрине развития образования и в федеральной программе развития образования в качестве ведущих выделяются задачи сохранения здоровья, оптимизации учебного процесса, разработки здоровьесберегающих технологий обучения и формирование ценности здоровья и здорового образа жизни.
Все данные факты предполагают формирование образовательных программ, которые сумеют решить поставленные задачи. Вопрос заботы о здоровье требует в первую очередь нормативно-правового обеспечения создания здоровьеформирующей среды в организации.
Ученые и практики уделяют значительное внимание теоретико-методологическим основам формирования здоровьеформирующей образовательной среды, в работах Дочкиной Н.Л., Козина А.М., Антроповой Л.Г., Мысиной Г.А. и Шуайбовой М.О. приведены основные положения теоретического обоснования работы подобных систем. Несмотря на достаточное количество материалов по данной тематике, необходимо отметить что не существует кардинальных путей решения данной проблемы. Не разработанность вопроса поиска наиболее оптимальных форм и методов организации деятельности по оздоровлению учащихся в условиях школы обусловлена множеством противоречий. С одной стороны, между высоким уровнем заболеваемости населения и необходимостью сохранения и развития здоровья; с другой стороны, между отсутствием системы работы в образовательных учреждениях и необходимостью разработки программ по здоровьеформированию [5, 6, 7, 9].
К основным показателям здоровьеформирующей среды образовательного учреждения можно отнести:гуманистическую направленность эмоционально -поведенческого пространства; учет индивидуально-возрастных особенностей обучаемых; всемерное развитие творческой личности; организация лечебно-профилактических и информационно-просветительских мероприятий; содействие самореализации самоутверждению субъектов образовательного процесса; соблюдение санитарно-гигиенических норм; коррекция нарушений соматического здоровья, включающая использование комплекса оздоровительных и медицинских мероприятий без отрыва от образовательного процесса; оздоровительная система физического воспитания; разработка и реализация дополнительных образовательных программ по формированию культуры здоровья, сохранению и укреплению здоровья обучающихся, профилактике вредных привычек [1, 4, 5].
Цель исследования: изучение влияния здоровьеформирующей образовательной среды на уровень физического развития обучающихся в Государственном гуманитарно-технологическом университете и Государственном социально-гуманитарном университете.
