CC BY
134
удк 338.46 Якунин В. И., Сулакшин С. С., Багдасарян В. Э., Нетесова М. С.
РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОРА СОВРЕМЕННОГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
(Часть первая)
Решается исследовательская задача соотнесения политики в сфере образования с целями экономического развития России. На обширном статистическом материале показаны депрофессионализация образовательного процесса, отрыв его от конкретных запросов рыночной экономики. Выявлены узловые проблемы системы современного образования в России. Представлены сопоставительные материалы о развитии систем образования зарубежных стран. Авторы предлагают принципиально новый подход рассмотрения образования в качестве одной из ступеней управляемого экономического процесса, фактора и ресурса экономического развития. Практический результат исследования - выдвижение пакета государственно-управленческих мер, включающего нормативно-правовые акты.
Ключевые слова: образовательные услуги, «пожизненное обучение», Болонский процесс, инновационная экономика, селекция кадров, диспропорции в сфере образования.
Одна из самых серьезных проблем российского экономического процесса состоит в том, что структура ресурсной базы принципиально отличается от тех, которые присущи экономикам высокоразвитых стран (рис. 1). В ней значительно выше удельный вес природного капитала, в существенной части своей представляемого невозобновляемыми ресурсами. Тенденция же мирового развития заключается в переориентации от сырьевого компонента к человеческому. Эта тенденция должна быть учтена и в государственной экономической стратегии Российской Федерации.
Еще хуже на мировом фоне обстоит дело с использованием Россией ее ресурсных потенциалов. Освоенность имеющихся у страны соответствующих ресурсов рассчитывается следующим образом: природных - через отношение объема эксплуатируемых ресурсов к объему разведанных или балансовых запасов; людских -через отношение фактически выполненного объема работ к потенциальному, или выплаченной заработной платы к средней нормативной зарплате в других странах; финансовых - через отношение фактически освоенных финансовых ресурсов и инвестиций к потенциальным; интеллектуальных - через отношение фактически используемых технологий и технологических инноваций к наличным.
Согласно экспертным заключениям, имеющиеся у России ресурсы реализуются в национальной экономике со следующей степенью эффективности: природные - на 25%, людские - на 15, фи-
нансовые - на 10, интеллектуальные - на 3,3%. В целом же уровень освоения ресурсного потенциала страны оценивается в 18%. Для сравнения, в США он составляет 76%, в ЕС - 78, в Японии -88% [1, с. 301-302]. Одним из важнейших направлений в преодолении данных диспропорций является развитие в соответствии с задачами экономической политики сферы образования.
Экономический ракурс проблемы образования связан прежде всего с обеспечением квалификационных потенциалов населения, в первую очередь занятого. В основе профессиональных компетенций лежит образовательный ценз. Именно система образования обеспечивает воспроизводство трудовых ресурсов.
От ее качества напрямую зависит уровень производственных кадров. Образовательная составляющая входит при нормальных экономических условиях в стоимостное выражение труда. Эти, казалось бы, очевидные истины до настоящего времени не стали в России предметом обостренного научного осмысления.
Удивительно, но в широком спектре литературы, посвященной российскому образованию, эти его функции, по существу - основные, оказались вне поля должного внимания аналитиков.
Исследовательская задача приводимого ниже анализа видится в ликвидации сложившегося пробела. Целевая установка настоящего исследования - поиск путей и механизмов повышения квалификационных потенциалов российского населения как фактор долгосрочного устойчивого экономического развития России.
© Якунин В. И., Сулакшин С. С., Багдасарян В. Э., Нетесова М. С., 2009
Нигерия
Саудовская Аравия
Россия Австралия
Человеческий капитал ■ Природный капитал Ш Производственный капитал
Великобритания Аргентина
%
20
40
60 80
100
Рис. 1. Структуры национальных богатств мира
Ценностная цель государственной образовательной политики видится авторам в развитии и аккумуляции человеческого капитала как фактора построения умной и нравственной экономики инновационного типа.
Откуда же взять инновационно ориентированные кадры при общем дефиците инновационщи-ков? Другого источника, если не рассматривать сценария привлечения иностранных специалистов, отличного от «студенческой парты», не существует. Следовательно, постановка задачи перехода на инновационные рельсы развития тесно связана с модернизацией образовательной сферы.
Общественную актуальность сформулированной проблематики трудно переоценить. Деградация образования как парадигма снижения квалификационных потенциалов населения представляет угрозу даже национальной безопасности России. Такая постановка вопроса не является чем-то беспрецедентным в мировой практике. Достаточно обратиться к опыту США. Формулировки принятых в разное время американских федеральных законов говорят сами за себя: «Об образовании в целях национальной обороны», «Об образовании в целях укрепления экономической безопасности», «О национальных целях образования».
0
По уровню квалификационного потенциала имеющиеся в распоряжении России трудовые ресурсы по-прежнему оцениваются многими экспертами как лучшие в мире. И это либо дань традиции, либо стремление к самоуспокоению и комфорту докладов «на верх» о неуклонных успехах во вверенной сфере ответственности. В прошлом действительно данное качественное преимущество основывалось на эффективности традиций советского образования. Однако на самом деле по мере деградации отечественной образовательной системы в современный период снижается и квалификационный ресурс.
Реляции о переходе к «постиндустриальному обществу», «наукоемкой экономике», «обществу знаний» представлены сейчас едва ли не в каждой платформе экономического развития. В действительности же российская экономика развивается в прямо противоположном по отношению к обозначенным ориентирам направлении. Все более возрастает сырьевая составляющая экономического роста, все сильнее свертывается инновационный компонент. Растрачиваются невосполнимые ресурсы, при том, что возобновляемый интеллектуальный продукт все более теряется. Современная российская модель экономики представляет тот случай, когда выражаемый через ВВП экономический рост находится в антикорреляции с экономическим развитием, т. е. с качеством развития.
Динамика же высокой развитости задается соответствующим уровнем образования населения, но одного этого недостаточно. В настоящее время знания в вузах даются сами по себе, вне их производственного практического преломления. Необходим связующий механизм между образовательной и экономической сферами. Именно отсутствие такого рода устойчивой связи определяет современный кризис классической модели университета.
Причем речь идет не только о России. Создание принципиально новой системы образования, отвечающей изменившимся реалиям перехода к постиндустриальному обществу, стоит в повестке дня и мирового развития.
«Системы образования, - утверждал видный деятель американского просвещения Ф. Г. Кумбс, - существуют для того, чтобы обучать учащихся, а не для того, чтобы поставлять статистические данные об их численности» [2, с. 9].
Справедливость этого высказывания наиболее наглядно иллюстрирует российская образовательная конъюнктура. За фасадом статистического благополучия основных параметров развитости высшей школы в России камуфлируется ее глубокое кризисное состояние. Однако и статистика, при аналитическом подходе, позволяет зафиксировать наличие системного кризиса.
При сопоставлении различных статистических трендов в образовательной сфере выявляются очень значимые диспропорции, вплоть до указывающих на дисфункцию системы в целом.
Взятый за основу образовательной системы в России поточный принцип подготовки кадров обнаруживает свою несостоятельность. Будучи действен в эпоху индустриального общества, в современных условиях рыночной экономики он безнадежно устарел. Инновационный путь развития обеспечивается ныне не числом работников, а уровнем креативности единиц. «Новые рабочие, - писал О. Тоффлер о постиндустриальной трансформации требований к профессии, - больше похожи на независимых ремесленников, чем на взаимозаменяемых рабочих конвейера. Они моложе, лучше образованы, ненавидят рутину и мелочный контроль, очень дорожат возможностью принимать самостоятельные решения при изменении производственной ситуации» [3, р.44].
К сожалению, российская система образования реорганизуется в направлении, противоположном новым историческим реалиям.
В диссонансе с общим кризисным состоянием российской экономики переходного периода, выразившемся в снижении основных макроэкономических показателей, наблюдался бурный рост численности высших учебных заведений в Российской Федерации.
Тенденция возрастания числа вузов фиксируется и применительно к советскому времени. Однако с начала 1990-х гг. речь шла не просто о росте, а о неком количественном взрыве. Демонстрируемая динамика расширения вузовских инфраструктур беспрецедентна по отношению к мировому опыту.
Но, может быть, этот индикатор возрастания образовательных потенциалов российского населения - свидетельство перехода России к экономике знаний? Если бы дело обстояло действительно так, то рост числа вузов должен был бы соотноситься с повышением квалификацион-
ных ресурсов, увеличением изобретательской активности, возрастанием коэффициента интеллектуальности российской молодежи. Однако ничего подобного, как известно, не наблюдается. Следовательно, сущностная основа омассов-ления высшего образования заключается не в восхождении на более высокую ступень развития, а как раз наоборот, в снижении качества.
Характерны в этом отношении сверхвысокие темпы возрастания численности негосударственных вузов. Образовательный процесс оказался во многих случаях подменен банальной торговлей дипломами. Открытие вуза явилось для российского бизнеса сферой получения быстрых доходов. Качество образования, как и профессиональная целенаправленность подготовки специалистов, не бралось в данном случае в расчет. Для сравнения в Германии, традиционно отличающейся высоким качеством образования, почти все вузы государственные. Случайно ли немцы оградили вузовскую систему от коммерческого учредительства?
Речь, конечно, не идет об упразднении негосударственного высшего образования, как это, например, в недавнем прошлом было осуществлено в Узбекистане. Напротив, привлечение бизнеса в образовательную сферу является одной из важных и насущных задач в условиях свободы предпринимательства. Ее решение позволило бы переориентировать подготовку специалистов на реальные запросы экономического развития.
Свою неэффективность обнаруживает не принцип негосударственного образования, а ныне существующий его российский формат. По доле лиц, получающих высшее образование в общей структуре учащихся, Россия - «впереди планеты всей».
Только в ней, среди всех высокоразвитых стран мира, количество студентов вузов (22%) больше, чем учеников в системе начального общего образования (17%). В Соединенных Штатах, имеющих наиболее близкое к России долевое представительство лиц, обучающихся на ступеньке высшего образования, этот показатель - 21%. Вместе с тем США обладают более чем в полтора раза превышающим его контингентом учеников начального уровня обучения - 34%. Таким образом, статистика лиц, получающих высшее образование, может быть охарактеризована как одно из проявлений серьезных диспаритетов постсоветской экономической деформации (рис. 2).
Число средних специальных учебных заведений также обнаруживает тенденцию к возрастанию. Однако отмечаемый рост явно отстает от динамики вузов. За постсоветский период российской истории высших учебных заведений было учреждено больше, чем средних специальных. Рост числа техникумов во многом шел за счет сокращения профессионально-технических училищ. В свою очередь, сверхвысокая динамика вузов была достигнута за счет аккумуляции студентов, которые в советские годы, очевидно, поступали бы в техникумы или ПТУ.
Сложившийся в России тип экономики испытывает все меньшую потребность в стратах «синих воротничков», связанных с производящими секторами.
Рост числа вузов не может быть адекватно оценен без учета того обстоятельства, что фиксируется отрицательная динамика в отношении иных ниш российского образования.
Характерно, что в послевоенный период существования СССР статистика дошкольных образовательных учреждений имела устойчивый тренд возрастания, свидетельствуя о государственной политике в области материнства и детства.
Данный рост выглядит еще более впечатляющим, если принять во внимание происходящее в тот же период сокращение показателей рождаемости. Напротив, во вторую половину 1980-х гг. фиксировалось увеличение репродуктивное™ советского населения. Казалось бы, на начало 1990-х гг. должен был произойти еще более резкий прирост дошкольных образовательных учреждений. Однако, вопреки этой логике, началось их резкое сокращение. Государство максимально сняло с себя бремя ответственности за воспитание дошкольников. В то же время частный сектор оказался не заинтересован взять на себя данную миссию. Частные детские сады и ясли материально недоступны подавляющему большинству россиян.
Советский Союз обладал высококвалифицированными рабочими кадрами. Их квалификационный потенциал признавался одним из наиболее высоких в мире. Основным фактором данного успеха являлась советская система профессионально-технических училищ. ПТУ, созданные в СССР с 1959 г., не имели аналога в западных странах. На их основе в Советском Союзе велась целенаправленная подготовка кадров по более чем 1200 рабочим специальностям.
Россия США Финляндия Португалия Польша Испания Италия Норвегия Корея Греция Венгрия Швеция Нидерланды Япония Дания Ав стралия Новая Зеландия И сландия Чехия Словакия Германия Австрия Франция И рландия Швейцария Турция Великобритания Мексика Бельгия Люксембург
□ 34
□ 30
□ Высшее профессиональное (МСКО 5А)
■ Начальное общее (МСКО 1)
□ 39
□ 31
□ 29
□ 26
□ 37
□ 36
31
21
32
□ 35
32
32
32
30
34
27
23
20
24
10
27
10
37
37
26
□ 28
45
49
2
39
0 10 20 30 40 50 60 Рис. 2. Структура обучающихся в России и странах ОЭСР по ступеням образования
11
8
8
8
6
С начала 1990-х гг. система профессионально-технического образования (СПО) рухнула, а квалификационный потенциал российского рабочего класса стал стремительно девальвироваться. В отличие от вузов и учреждений системы платного образования (СПО), профессионально-технические училища не смогли перейти на рельсы коммерциализации. Кто будет платить за диплом ПТУ, если по сравнительно невысоким расценкам можно получить высшее образование?
Важным компонентом системы образования в СССР являлись дополнительные образовательные учреждения для детей и юношества. Многие выдающиеся советские изобретатели вышли из структур домов пионеров и станций юных техников. Широкая инфраструктура такого рода учреждений в странах Запада отсутствовала, что приводило к признаваемому техническому отставанию западных школьников. Демонстрируемый на приводимых графиках кризис детско-юношеского дополнительного образования не мог не отразиться на уровне общего квалификационного потенциала молодых россиян. Характерно, что некоторое улучшение статистических данных в начале 2000-х гг. сменилось очередным резким сокращением численности дополнительных образовательных учреждений фактически по всем из их фиксируемых типов.
В 1980-е гг. в СССР по всем типам образовательных учреждений, за исключением детских садов, фиксировалось устойчивое сокращение численности учащихся. Данная тенденция соотносилась с динамикой снижения рождаемости в соответствующих временных интервалах.
Резкое возрастание студенческого контингента с начала постсоветского периода выглядит противоестественно. Оно противоречит происходящему одновременно обвалу российской экономики, проявлявшемуся, в частности, в безработице и существенном уменьшении вакансий для специалистов.
Коммерциализация высшего образования привела к его общедоступности независимо от интеллектуального уровня и багажа знаний абитуриента. Существовавшая в СССР система экзаменационного отбора действует лишь в тех учреждениях, которые финансируются из федерального бюджета. Поступление в вуз для обучения на коммерческой основе практически исключает конкурсный отбор, поскольку принимаются все желающие, были бы деньги. Погоня за
доходностью привела к подмене функций образовательных учреждений. Без специальных управленческих решений в таких условиях неизбежно снижение качества образования.
Одна из специфических черт российской системы высшего образования - непомерно раздутый контингент студентов-заочников. Профанация заочного образования стала в настоящее время притчей во языцех. Общее правило представляет положение, что студент-заочник не получает необходимого минимума знаний, определяемого образовательными программами. Экономический ракурс данной проблемы состоит в качественной неокупаемости государственного финансирования бюджетного обучения заочников.
Столь значительного по отношению к студентам очного обучения контингента заочников, как в России, нет ни в одной стране мира.
За рубежом (за исключением ближнего зарубежья) их численность минимизирована масштабом единичных учреждений.
Не существовало заочников и в Российской империи. Создание системы заочного образования в СССР было ориентировано на решение практической задачи в условиях форсированной индустриализации - обучение управленческих кадров без отрыва от производства. Данная миссия была с успехом выполнена, после чего общественно-экономический потенциал заочного образования был исчерпан. От полного упразднения его, вероятно, спасала включенность в модель продвижения по партномен-клатурной лестнице - через «заочку» высшее образование получали партийные функционеры. В течение нескольких последних десятилетий советской власти доля студентов заочников в общем студенческом контингенте устойчиво сокращалась. Однако в постсоветский период именно заочное образование приобрело наибольшую динамику развития. Совместно с вечерним обучением оно в настоящее время охватывает почти половину всех российских студентов. Вместо того, чтобы идти по пути сокращения их численности, активно развиваются новые формы нестационарного обучения. Причина сложившейся ситуации банальна -сравнительно низкая затратность организации учебного процесса для студентов-заочников. В целесообразном подходе заочное отделение должно быть минимизировано, будучи сведено, главным образом, к целевому образованию.
Взятые изолированно от общего контекста развития страны, приводимые графики указывают на стремительный рост численности аспирантов и докторантов (рис. 3 и 4) и могут создать иллюзию о резком повышении научного потенциала в современной России. Однако, по общему признанию, наука находится в тяжелом кризисном состоянии.
Следовательно, отмеченный рост есть не развитие, а редукция системы научного отбора. Ученая степень в современной России есть не признание реальных заслуг исследователя,
а действенный механизм карьерного роста. Массовый характер приобрела торговля степенями. Созданы целые исследовательские коллективы по серийному производству диссертаций. Большинство такого рода диссертационных работ не соответствует исследовательским критериям (не путать с критериями ВАК). Вероятно, только в России ученым можно стать за деньги. С такой моделью организации подготовки научных кадров не приходится рассчитывать на реализацию проекта экономической модернизации России.
1 ■ всего 1 ■ всего
Рис. 3. Численность аспирантов (а) и число выпускников аспирантуры (б) (человек)
Рис. 4. Динамика основных показателей деятельности института докторантуры
Значимые диспропорции, в целом характеризующие развитие экономики России, наглядно проявляются и в сфере образования. Одним из современных российских диспаритетов является перекос в подготовке специалистов по ры-ночно привлекательным в условиях экспортно-ориентированной экономики экономическим и юридическим специальностям. Постсоветское развитие высшего образования характеризовалось резким падением престижа специальностей прикладной и технической направленности.
Приводимые графики фиксируют, в частности, колоссальный диспаритет между различными направлениями подготовки специалистов в российском образовании (рис. 5, 6, 7). Экономистов и гуманитариев готовится несоизмеримо больше, чем представителей какой-либо другой группы специальностей. Сложившийся диспаритет приводит к тому, что значительная часть выпускников вузов не могут трудоустроиться в соответствии с профилем полученных знаний. Зачем стране столько экономистов?
Экономическая наука не может развиваться без развития самой экономики. Следователь-
Специализации учебных заведений
Искусство и кинематография
Образование
Физическая культура и спорт
Здравоохранение Экономика и право Транспорт и связь
Сельское хозяйство
Производство и строительство
но, подготовка экономистов должна соотноситься с подготовкой специалистов по самим хозяйственным отраслям. Иллюстрируемый диспаритет есть индикатор отсутствия толковой образовательной политики государства. Диспропорциональная структура выпуска специалистов в государственных и негосударственных вузах фактически совпадает, доказывая, что какая-либо управленческая линия в отношении первых отсутствует.
Более того, есть основания утверждать, что существует искусственная поддержка указанной неуправляемости. Данные о конкурсе на вступительных экзаменах в государственные и муниципальные вузы показывают, что меньше всего заявлений на 100 выделенных мест обучения подается именно на специальности экономического и юридического профиля. В то же время в якобы «непопулярном» производственном секторе специальностей конкурс превышает два человека на место. Следовательно, на специальности экономического и правового профиля выделяется мест больше, чем предполагает их рыночная востребованность.
100 150 200 250
Подано заявлений о приеме на 100 мест
Рис. 5. Конкурс на вступительных экзаменах в государственных и муниципальных вузах по специализации учебных заведений (на 100 мест подано заявлений о приеме)
1 2 3 4 5 е 7 8 9 10 11 12 13 14 16 1в 17 18 19 20 21 22 23 24 25 2в 27 2В
Слециаль-
1. естественнонаучные 14. наземные транспортные средства
2. гуманитарно-социальные 15. технологические машины и оборудование
3. образование 16. электротехника
4. здравоохранение 17. приборостроение
5. культура и искусство 18. электронная техника, радиотехника и связь
6. экономика и управление 1». автоматика и управление
7. естественно-технические специальности 20, информатика и вычислительная техника
8. геология и разведка полезных ископаемых 21. эксплуатация транспорта
9. разработка полезных ископаемых 22. химическая технология
10. энергетика и энергомашиностроение 23. технология продовольственных продуктов
11. металлургия 24. технология товаров широкого потребления
лг. машиностроение и магтериапообработка 23. строительство и архитектура
13. авиационная и ракетно-космическая техника 26. сельское и рыбное хозяйство
27. другие специальности
28. по направлениям подготовки
Рис. 6. Выпуск специалистов в государственных и муниципальных вузах
48 40
35
|зо
и 18
0 Специальности
1. естественнонаучные
2. гуманитар но-социальные
3. образование
4. здравоохранение
5. культура и искусство
в. экономика и управление
7. другие специальности
8. по направлениям подготовки
Рис. 7. Выпуск специалистов в негосударственных вузах
Недиверсифицированность российского высшего образования соотносится с характером российской экономики в целом. Сложившийся в СССР широкий спектр технических и технологических специальностей для ориентированной на экспорт сырья системы является излишеством. Чтобы торговать нефтью и газом, нужны не производственники, а экономисты и правовики. Именно такова квалификационно-образовательная структура населения в нефтедолларовых странах Ближнего Востока. К этому же стремится и современная Россия. Наибольшая опасность заключается в том, что при попытке диверсифицировать российскую экономическую модель попросту может не хватить специалистов для развития производственных отраслей.
Актуальна в сфере образования прослеживаемая и в целом в экономике России проблема региональных диспаритетов. Концентрация студенческого контингента в Санкт-Петербурге и особенно Москве в разы превосходит среднероссийские показатели (рис. 8). Москвичи и петербуржцы обладают определенными преференциями самореализации в сфере высшего образования по отношению к остальным российским гражданам. Конституционный принцип общедоступности образования в реальности не соблюден. Не каждый потенциальный студент - житель удаленного российского региона имеет материальные возможности для учебы и проживания в Москве.
Кроме того, качество образовательных услуг в провинции существенно ниже, чем в столице. В первую очередь это относится к самим московским филиалам. Еще хуже дело обстоит с представительствами, ведущими образовательный процесс на местах, собственными научно-педагогическими кадрами, хотя законодательно для них предусматриваются лишь консультационные услуги представителей профессорско-преподавательского состава головного образовательного учреждения.
Впрочем, справедливости ради следует признать, что региональные диспаритета в сфере высшего образования возникли отнюдь не в последние годы, уходя историческими корнями во времена Советского Союза и даже Российской империи.
Еще один парадокс постсоветского образования - стремительный рост численности золотых и серебряных медалистов среди выпускников общеобразовательных учреждений.
Школьные учителя и преподаватели вузов в один голос говорят о катастрофическом снижении уровня подготовки школьников.
Международные исследования образовательных достижений учащихся (PISA) тоже указывают на деградацию потенциалов российских учащихся. При этом контингент лиц, чьи знания оцениваются в итоговом аттестате на «отлично» год от года растет. Разгадка этого парадокса крайне проста - обладание золотой или серебряной
Рис. 8. Численность студентов высших учебных заведений по субъектам Российской Федерации
(тыс. человек, 2005/2006 учебный год)
медалью дает право сдавать только один профильный экзамен при поступлении в вузы. Соответственно, шансы занятия бюджетного места в престижных высших образовательных учреждениях повышаются. Школа, таким образом, как субъект включается в общую коррупционную схему вступительных экзаменов.
Как известно, в постсоветское время многие российские вузы сменили свою маркировку. Основной вектор трансформаций заключался в переходе от статуса института к статусу университета и академии. Различие между ними заключалось в специализированном характере вузов первой из названных категорий.
Принцип специализированности замещался принципом общеобразовательной универсальности. Уход от отраслевой ориентированности институтов негативно сказывался на отлаженных прежде механизмах кадровой ротации в соответствующих отраслях народного хозяйства. Еще более разрушительные последствия имело упразднение ведомственного подчинения ряда вузов, переводимых под управление Министерства образования (позже - Министерства образования и науки).
На основании рис. 9 можно судить об эффективности университетов и академий по сравнению с институтами. Казалось бы, неспециализированные вузы широкого общеобразовательного профиля должны аккумулировать численно преобладающий студенческий контингент. Однако в действительности университеты и академии явно проигрывают по показателям численности приема студентов институтам. Специ-
ализированные вузы обнаруживают таким образом более высокую степень экономической состоятельности. Следовательно, реализация принципа отраслевой специализации учебных заведений высшего российского образования усилит их эффективность и функциональное назначение в качестве поставщика кадров под конкретные запросы и вызовы российской экономики.
«Университетский перекос» в структуре образовательных учреждений России более наглядно проявляется при международном статистическом сопоставлении. Доля университетов в России составляет почти половину от общей численности государственных вузов пятая часть всех вузов, включая частные и муниципальные). В то же время в США они не превышают и 5% от числа высших учебных заведений, предлагающих четырехгодичный срок обучения. Очевидно, что статус университета в России попросту девальвирован.
Россия, судя по статистике, - самая студенческая страна мира. Государства, находящиеся на постиндустриальной фазе развития, катастрофически «отстают» от нее по данному показателю. Гораздо меньше отдалены от России бывшие республики СССР (фактически вровень с ней идет Казахстан). Как было показано выше, незавидное лидирующее положение было достигнуто посредством снижения качества обучения. Численность студентов в России на 1000 человек населения резко диссонирует с ролью аутсайдера по долевым расходам на образование.
Наличие данного диссонанса свидетельствует о крайне низких по мировым меркам
%
100
80 -
60 -
40 -
20 -
0
2,7
21
49,6
26,7
70,9
16,6
69,9
17
□ Учебные академии ШУниверситеты
□ Институты ШПрочие
Число вузов Численность студентов Прием студентов
Рис. 9. Структура основных показателей деятельности вузов (по типам их организации)
затратах, выделяемых в современной России на подготовку одного специалиста. Заниженная себестоимость российского высшего образования и есть один из главных факторов стремительного роста студенческого контингента.
Оставшиеся без полной поддержки со стороны государства вузы в начале 1990-х гг. встали перед проблемой выживания, сводящейся к тривиальному вопросу поиска денег. Ответ был, естественно, найден в развитии платного обучения. Проходящая в диссонансе с европейской традицией излишняя коммерциализация образовательной сферы привела к установлению зависимости вузов от набора студентов, обучающихся на коммерческой основе.
Сложилась де-факто тенденция превращения вузов в коммерческие предприятия. В противовес ей должна быть реализована установка по декоммерциализации вузовской деятельности.
Отчасти она решается в рамках ведомственного принципа реорганизации управления вузами. Набор студентов с финансовой точки зрения осуществляет по этой схеме не вуз, а ведомство-учредитель. Соответственно, на счет учредителя поступает и плата от студентов за обучение.
При этом заработная плата профессорско-преподавательского состава не должна определяться конъюнктурой набора. Целесообразно установление минимальной почасовой оплаты труда профессорско-преподавательского состава по соответствующей специальности.
Аккредитация вузов профессиональными ассоциациями усилит отсев слабо подготовленных студентов (главным образом - «коммерсантов»).
Сейчас частных вузов в России больше, чем где бы то ни было в Европе. Примером для подражания российским реформаторам послужили, очевидно, не европейские страны, а США. Для образовательных систем. Западной Европы частные вузы представляют собой исключение из общего правила доминирования в образовании государственного сектора. Даже в Великобритании, помимо единственного в своем роде университета Бэ-кингема, все вузы имеют статус государственных. Это, впрочем, не препятствует развитию частного финансирования образовательных программ.
Государственными являются и подавляющее большинство германских вузов (98%). Примечательно и то, что в Германии отсутствует плата за обучение. Принципы рыночной экономики, развитость которой в ФРГ вряд ли кто под-
вергнет сомнению, не распространяются на сферу образования. Так что современная коммерциализация российских вузов диссонирует не только с советской традицией, но и с опытом организации образовательной системы ряда высокоразвитых европейских стран.
Финансирование государством высших учебных заведений Российской Федерации внутренне не диверсифицировано. Сохраняющаяся уравнительная система является следствием отсутствия у Министерства образования и науки методики и принципов расчета издержек образовательного процесса. Предпринимаемые ныне попытки диверсифицировать финансирование по рейтингу вузов выливаются на практике в лоббирование рейтинговых показателей. Целесообразно в связи с этим использовать опыт «финансирования по формуле», накопленный в Великобритании.
Суть предлагаемой схемы заключается в распределении средств в зависимости от трех базовых показателей: численности приема студентов, трудоемкости и материалоемкости их обучения соответствующей специальности.
Определенные подсказки в установлении оптимальных механизмов финансирования высших учебных заведений можно обнаружить при изучении опыта функционирования зарубежных образовательных систем. Так, структура финансирования вузов в Нидерландах включает три сопоставимых между собой основных источника поступления денежных средств:
- от государственных органов, представленных как Министерством образования, так и другими профильными по отношению к вузам министерствами (например, Министерством сельского хозяйства);
- от голландской организации по научным исследованиям (NWO);
- от бизнес-структур, Европейского союза, некоммерческих организаций и собственно студентов в качестве оплаты стоимости обучения.
Российские вузы финансируются, как известно, по более упрощенной модели, состоящей из бюджетных отчислений и коммерческих выплат со стороны учащихся. Приоритетное для Нидерландов финансирование по грантам в российской вузовской системе вообще неизвестно. Между тем ряд европейски стран (Австрия, Ирландия, Чехия, Финляндия) еще в 1990-е гг. перешли на системы единовременных выплат со стороны министерств к гибкому формату грантового финансирования.
Весьма упрощенной и малоэффективной остается в Российской Федерации система государственной поддержки студентов. По существу она сводится к тривиальным стипендиям. Не используются широко применяемые на Западе иные финансовые механизмы содействия студенческой молодежи. К таковым, например, относится студенческая ссуда. В ряде европейских стран, в частности в Великобритании, она является основной формой поддержки студенчества. Механизм ссуды привязывает выпускника к будущей профессии. Долги по ссуде в Великобритании начинают выплачиваться из зарплаты молодого специалиста только по достижении им уровня доходов в 10 тыс. фунтов стерлингов в год. Не менее активно применяется на Западе и механизм поддержки студентов через систему национальных грантов. Так, в Ирландии при отсутствии с 1995/1996 учебного года платы за обучение 37% студентов-очников обучаются по гранту Европейского социального фонда, а 24% - по различным грантам региональных ирландских властей [4, с. 27, 54].
Казалось бы, доходы человека должны напрямую связываться с уровнем его образования. Положение о зависимости экономического успеха от накопленного образовательного потенциала является базовым тезисом стратегемы перехода к «обществу знаний».
Беспрецедентность российской ситуации заключается в слабой корреляции доходов и продолжительности обучения (рис. 10).
Для некоторых возрастных групп наблюдается даже обратная зависимость -при более высоком образовательном потенциале материальное благополучие оказывается ниже. Особенно это показательно для генерации 25-29-летних, начало профессиональной реализации которых пришлось уже на постсоветский период. Молодой человек, получивший высшее образование, уступает в доходах своему сверстнику, его не получившему. Не в этом ли заключается одна из основных причин образовательной девальвации в современной России? По ряду возрастных отметок доходы лиц, имеющих 9-10-летний стаж обучения (ПТУ), превосходят когорту с образовательным стажем 1113 лет (техникумы, незаконченное высшее образование). Для категории пенсионного возраста уровень образования вообще является крайне несущественным фактором доходной вариативности.
На Западе прослеживается четкое соотношение уровня образования и величины заработной платы. Американец, окончивший лишь общеобразовательное учебное заведение, зарабатывает в 1,5-2 раза меньше, чем бакалавр, и в 3 раза - чем магистр.
Примерно такой же разрыв в доходах фиксируется и в странах Западной Европы. Причем в отличие от российской ситуации разница в заработной плате достигается сразу же после получения работником диплома о высшем образовании.
Девальвация научного труда в России не имеет исторических аналогов. В развитых странах
X
Возрасты* группы мужчин $
Рис. 10. Соотношение доходов и длительности обучения в России мужского населения по возрастам (по данным РМЭЗ)
Запада научные сотрудники имеют заработную плату в среднем в 2 раза выше, чем в целом по народному хозяйству. В России же они получают на 50% меньше, чем работники промышленного сектора.
Насущной необходимостью представляется организация специальной целевой поддержки талантливых молодых специалистов. Необходимо заложить стоимостное отражение уровня образования при установлении минимального размера оплаты труда.
Государство все в большей степени слагает с себя доминирующую управленческую роль в образовательной сфере (рис. 11).
Прямое финансирование образовательного процесса в вузах, фиксируемое по численности госбюджетных мест, в долевом отношении сокращается год от года.
Компенсировать самоустранение государства на региональном уровне могли бы в принципе субъекты федерации и муниципалитеты. Но совокупная доля находящегося на их «балансе» студенчества не составляет и пятой части. Основной тренд связан с увеличением процентного представительства студентов, обучающихся на договорной основе. Следует предположить, что со временем они составят большинство студенческого контингента.
Следовательно необходима разработка образовательной политики в отношении студентов, обучающихся за средства не только государства, но и за счет оплаты стоимости обучения. От частной договорной практики следует перейти к целевым заказам крупного бизнеса на подготовку специалистов определенных профилей.
В России отсутствует не только ценовая политика в сфере образования, но и вообще какие бы то ни было рациональные механизмы ценообразования. Ни на уровне вузов, ни тем более министерства нет расчетов стоимости обучения одного студента по специальностям и регионам. Коммерческие погодовые цены оплаты учебы берутся «с потолка». На сегодня ни один вуз не может представить стоимостную структуру цены предлагаемых студенту услуг. В результате установившиеся на российском образовательном рынке ценовые предложения оказались в явном диссонансе с мировыми. В погоне за массовостью коммерческого контингента были определены крайне низкие цены обучения.
Дешевизна российского высшего образования приводит к его девальвации. Стоит ли удивляться деградации качества обучения? За существующие цены другого качества и не может быть предложено - отсутствуют необходимые средства. В ту же проблему упирается и низкий, даже по
Федеральный бюджет
Договоры с юридическими и физическими
лицами (на коммерческой основе)
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 год Рис. 11. Динамика студентов по источникам финансирования обучения (в %)
российским меркам, уровень заработной платы профессорско-преподавательского состава.
Это следует понимать так, что образовательные услуги в России существенно дешевле других услуг российского рынка труда.
В настоящее время стоимость обучения в Гарвардском университете составляет 45 тыс. долл. в год. Стоит ли говорить, что размер оплаты коммерческими студентами обучения в лучших российских вузах на порядок ниже. Средний показатель цены обучения одного студента по странам ОЭСР находится на отметке около 12 тыс. долл. в год. Для сравнения: в московских вузах средний уровень стоимости дневного обучения составляет около 2 тыс. долл. В провинции он установлен на еще более низком уровне.
Только в нескольких самых «брендовых» вузах России стоимость обучения еле дотягивает до среднего европейского уровня.
Самая высокая оплата в Москве установлена по следующим учебным заведениям: 1-е место - МГИМО по специальностям «связи с общественностью» и «менеджмент и экономика» -332 тыс. руб. в год; 2-е место - Государственный университет - Высшая школа экономики по специальностям «менеджмент» и «мировая экономика» - 280 тыс. руб; 3-е и 4-е места - МГУ им. М. В. Ломоносова и Финансовая академия по специальности «международные экономические отношения» - 220 тыс. руб.; 5-е место - Российский университет дружбы народов по специальности «международная экономика» - 195 тыс. руб. Цены же в вузах, замыкающих данную стоимостную шкалу, не могут быть охарактеризованы иначе как демпинговые.
По уровню дешевизны образовательных услуг на дневной форме обучения московские высшие учебные заведения выстроились в следующей
иерархии: 1-е место - Институт мировых цивилизаций на факультетах «права», «политологии» и «международного туризма» - 20 тыс. руб. в год, на факультетах психологии, экономики и религиоведения - 30 тыс. руб.; 2-е место - Институт физкультуры на факультете менеджмента организации - 33 тыс. 345 руб. (удивительна столь точно определенная до рубля сумма); 4-е место - Академия права и управления на факультете «бухучета, анализа и аудита» - 35 тыс. 200 руб.; 5-е место - Биб-лейско-богословский институт святого Апостола Андрея на факультете «теологии» - 35 тыс. 777 руб. Заочное обучение в российских вузах вообще осуществляется по цене «трамвайного билета» [4].
Необходимостью представляется реализация единой государственной политики установления оплаты обучения по соответствующей специальности. В соответствии с принципами функционирования рынка цена платного образования должна определяться по оптимальным критериям затрат, необходимых для подготовки высококлассного специалиста. Целесообразно установление минимальных ставок оплаты стоимости обучения и минимальной почасовой ставки оплаты труда преподавателя.
При этом должно учитываться коммерческое положение соответствующей специальности на рынке труда.
Библиографический список
1. Симчера В. М. Развитие экономики России за 100 лет: 1900-2000. Исторические ряды, вековые тренды, институциональные циклы. М., 2006.
2. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге развития XXI века. М., 1999.
3. Toffler A. Previews and Premises. Toronto; N. Y.; Sidney, 1983.
4. Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. М., 2005. <money. newsru; www.dp.ru>.
Yakunin V. I., Sulakshin S.S., Bagdasarjan V. E., Netesova M. S. FORMATION ROLE AS FACTOR OF MODERN ECONOMIC DEVELOPMENT
The research problem of correlation of a policy in an education sphere with the purposes of economic development of Russia dares. On an extensive statistical material are shown депрофессионализация educational process, its separation from concrete inquiries of market economy. Key problems of system of modern formation in Russia are revealed. Comparative materials about development of education systems of foreign countries are presented. Authors offer essentially new approach of consideration of formation as one of steps of operated economic process, the factor and a resource of economic development. Practical result of research - promotion of a package of the state-administrative measures including regulatory legal acts.
Keywords: educational services, «lifelong training», Bolonsky process, innovative economy, selection of shots, disproportions in an education sphere.
