CC BY
71
УДК 37.013
Т.В. МАЛЬКОВА
К ВОПРОСУ ОБ ЭВОЛЮЦИИ СИСТЕМЫ ЗАОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В КОНТЕКСТЕ ЗАДАЧ РАЗВИТИЯ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ 1980-2000-х ГОДОВ
Ключевые слова: заочное обучение, открытое образование, высшая школа России, образовательная политика.
Проанализированы особенности эволюции российской системы заочного обучения, выявлены причины, рассмотрены основные проблемные моменты внедрения в образовательный процесс идей открытого образования.
T.V. MALKOVA
ON THE EVOLUTION OF DISTANCE LEARNING IN RUSSIA IN THE CONTEXT OF THE DEVELOPMENT OBJECTIVES OF OPEN EDUCATION: THE HISTORICAL EXPERIENCE OF THE 1980'S - 2000'S.
Key words: distance learning, open education, Higher School of Russia's educationalpolicy.
The paper analyzes the features of the evolution of Russia's system of distance learning, establishing the cause, are considered the main problem since the introduction in the educational process the ideas of open education.
Обращаясь к проблемам эволюции российской системы открытого образования, в первую очередь необходимо указать на то обстоятельство, что данный процесс базировался на серьезной исторической традиции. По сути, в России данная система уже существовала, но в специфической форме заочного образования, причем имела довольно глубокие корни и традиции. В частности, во многом именно благодаря этой форме подготовки специалистов СССР удалось обеспечить мощный экономический рывок в послевоенный период.
В данной связи заметим, что в процессе послевоенного развития соперничество государств с различными социально-политическими системами превратилось в соревнование в экономической, политической, военной областях, в области науки и техники, а затем и в сфере образования. В силу этого во многих промышленно развитых странах мира образование было отнесено к приоритетным областям в инвестиционной политике государств и монополий, что вызвало быстрый приток финансовых ресурсов в эту сферу.
Еще в 1963 г. под впечатлением от размаха заочного образования в Советском Союзе тогдашний лидер лейбористской оппозиции Г. Вильсон выступил с предложением о создании радиоуниверситета, который являлся бы консорциумом существующих университетов. Это предложение было реализовано после создания в 1969 г. Британского Открытого университета (БОУ) и дало значительный импульс развитию теоретических основ и практики высшего образования без отрыва от производства по всему миру. По образу и подобию БОУ стали создаваться университеты в Австралии, Германии, Израиле, Индии, Испании, Канаде, Нидерландах, Пакистане, США, Турции, ЮАР и других странах. Всего за период с 1970 по 1984 г. в различных регионах мира (Африка, Северная Америка, Южная Америка, Азия, Европа, Океания) было создано 187 нетрадиционных университетов, получивших название дистанционных. Резкий рост их количества привел к тому, что рост численности студентов дневных отделений в 1970-1980-е годы стал отставать от роста численности студентов, обучающихся без отрыва от основной деятельности. Только в Великобритании среднегодовые темпы роста численности студентов, обучающихся в системе ДО, составили 10,8%, а студентов-очников - только 2,3% [10, с. 5]. Заметим, что все это происходило в условиях образовательного бума на Западе, когда в образование вкладывались огромные средства.
Таким образом, принятая в России модель заочного обучения и экстерната, сформированная в советское время, являлась фактически предтечей дистанционного (заочного) образования на Западе. Отвечая потребностям индустриального социалистического общества, советская система заочного обучения на протяжении более чем сорока лет занимала ведущие позиции в мире как самая многочисленная по численности студентов.
В данной связи и в 1990 г. в России, несмотря на известное снижение популярности этой формы, контингенты заочников были весьма значительными -1642 тыс. студентов и 1076 тыс. учащихся средних специальных учебных заведений, хотя в условиях углубления социально-экономического кризиса произошла известная девальвация ценностей образования. Это вызвало сокращение как контингентов студентов, так и численности выпускников, обучавшихся по заочной форме. Отражением серьезности проблем, трудностей обучения в годы «смуты» стало и то, что только порядка 50% заочников успешно завершали обучение [11].
Тем не менее, одновременно, вновь сложившаяся в России социальная и образовательная ситуация открыла перед системой заочного образования новые ресурсы роста. С одной стороны, они были связаны с общим вектором образовательной политики, нацеленным на расширение демократических начал системы образования, а с другой - с объективными материально-финансовыми и иными преимуществами заочного обучения для значительной части потребителей. В силу этого с середины 1990-х годов наметился быстрый рост контингентов заочников, в 2003 г. обеспечивший опережающее развитие данной формы обучения в сравнении с очной.
В целом динамичное развитие социально-экономических процессов в России в 90-е годы потребовало изменения качественного и количественного состава трудовых ресурсов, занятых в общественном секторе. В связи с этим возникла необходимость изменения кадровой политики в стране, и, в первую очередь, порядка подготовки кадров в рамках вузовского и всех форм послевузовского образования. Первый Указ Президента Российской Федерации Б.Н. Ельцина «О первоочередных мерах по развитию образования российской Федерации» (1991) и последующий Федеральный закон «Об образовании» (1992) очертили два стратегических приоритета образовательной политики в России: развитие образования как одного из ведущих факторов формирования интеллектуальной и социальной базы реформ, модернизации и демократизации российской жизни; демократизация самого образования как социального института и образовательной практики.
Фактически это были новые приоритеты государственной образовательной политики начала 1990-х годов. В частности, идеологические основы реформирования были сформулированы в Национальном докладе Российской Федерации «Развитие образования» в 1992 г. и базировались на следующих основополагающих принципах:
- создание нового общества с необходимостью предполагает изменение идеологии, содержания и методов образования;
- образование является не только лидирующим фактором развития человека, но и определяющим условием социального развития, двигателем всех реформ на всех стадиях жизни. Исходя из этих принципов были намечены три основных направления реформы:
а) устранение догматического подхода в образовании и обучении, препятствующего процессу развития;
б) определение нового образовательного идеала, замена прямого администрирования гибким управлением, создание эффективных методов обучения и соответствующих им технических возможностей (в частности, новых учебников), подготовка кадрового потенциала при помощи обновления структур систем подготовки и переподготовки;
в) создание необходимых социально-экономических условий, облегчающих переход к новому образовательному идеалу. Реализация этих направлений определила главный вектор развития реформ в образовании - гуманистический подход и удовлетворение образовательных потребностей каждого члена общества [7, с. 7-8].
Венчавшие данную модель требования всеобщего доступа к образованию, открытость образовательной системы диалогу с международным сообществом и ряд других прямо готовили почву для идей открытого образования.
Одна из главных задач, которая была при этом поставлена реформами перед вузами, состояла в создании системы профессиональной подготовки, гибко реагирующей на конъюнктуру рынка труда. Наряду с этим требовалось сделать поправку на встречное стремление людей к самообразованию, которое в условиях рыночных реформ приобрело особую ценность.
В данной ситуации совершенствование системы образования в России пошло двумя основными путями. С одной стороны, учебные заведения должны были отказаться от применения прежних неподвижных организационных форм, создать и отработать новые модели организации обучения, в частности, усилить внимание к вопросам развития самостоятельной познавательной деятельности студентов. Обращение к документам 1990-х годов показывает, что в данной ситуации внимание к заочной форме обучения вновь резко возросло. Прежде всего, это проявлялось со стороны руководителей образовательных учреждений. С другой стороны, в стране был взят курс на развитие негосударственных форм, в еще большей степени ориентированных на заочную и дистанционную формы обучения.
Актуализация заочного образования была особенно очевидной в вузах. Она была обусловлена сразу несколькими существенными факторами. Прежде всего, на наш взгляд, следует указать на заинтересованность вузов в более активном использовании данной формы обучения для решения собственных проблем, связанных с их стремлением к расширению общего контингента студентов за счет студентов-заочников. Нужно признать, что подобные планы были далеко не беспочвенными. В условиях «перестройки» и последующего роста внимания к сфере образования со стороны российского руководства общие требования к квалификационным качествам специалистов, уже работающим на производстве, существенно возросли, и в вузы потянулись достаточно великовозрастные студенты. В свою очередь, в рамках существовавшей образовательной модели вузы получали возможность извлечь из этого движения известную пользу.
Резко возросшее внимание к заочному образованию в полной мере выявило, в частности, уже состоявшееся 5-12 апреля 1992 г. в Подмосковье совещание-семинар проректоров отделений заочного обучения педвузов России. На совещании присутствовали проректоры из 87 педагогических вузов республики. Принятые на совещании-семинаре проректоров по заочному обучению пединститутов России рекомендации представляются весьма характерными и полностью подтверждают вывод о приоритетном развитии заочного обучения, наметившемся со второй половины 1980-х годов. В частности, Министерству образования Российской Федерации рекомендовалось [11]:
- увеличить продолжительность учебных отпусков, установить оплату учебно-установочных сессий;
- нормативные документы, регламентирующие прием, высылать в институты не позднее 10 января данного учебного года;
- предоставить право вузам определять план приема, утверждаемого министерством;
- разрешить приемным комиссиям самостоятельно определять порядок конкурсного и внеконкурсного зачисления (в том числе и по собеседованию) на заочных отделениях;
- предоставить право приемным комиссиям придерживаться регионального принципа комплектования контингента заочного отделения, предусматривающего поступление студентов в ближайший к месту жительства вуз;
- предоставить право вузам самостоятельно распоряжаться средствами, получаемыми в результате приема на договорной основе или от частичной компенсации затрат на обучение;
- решить вопрос о предоставлении студентам, обучающимся без отрыва от производства, право оплачиваемого преддипломного отпуска до 4 месяцев;
- приравнять коэффициент соотношения численности студентов, приходящихся на одного преподавателя, к аналогичному коэффициенту для дневных отделений;
- профинансировать программу деятельности УМО, а также обеспечить учебной литературой и учебно-программным материалом студентов-заочников.
В свою очередь, педагогическим вузам России, по мнению участников совещания, следовало [11]:
- считать педагогическую практику студентов-заочников важнейшей формой профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических работников, организацию и проведение педпрактики осуществлять совместно с институтами повышения квалификации за счет средств, выделяемых на повышение квалификации;
- освободить студентов, защищающих дипломную работу, от всех государственных экзаменов;
- активизировать работу с территориальными органами управления образованием и администрациями краев, областей и республик в составе Российской Федерации по социальной защите учителей, обучающихся без отрыва от производства.
Таким образом, совещание продемонстрировало вполне последовательный курс на защиту финансовых интересов вузов, а также на социальную защиту студентов заочной формы обучения. Вместе с тем, на наш взгляд, руководители вузов и, в частности, участники указанного совещания в целом не уловили характера наступавшей эпохи перемен. Они были скорее в прошлом, чем в будущем.
Так, к примеру, обратившись к материалам проведенного в ходе совещания-семинара очередного заседания совета учебно-методического объединения по подготовке учителей без отрыва от производства, на котором был заслушан вопрос «О подготовке документации по организации и проведению педагогической практики студентов-заочников», мы увидим, что оно не содержало практически ничего нового. Ничего из того, что в ближайшее время должно было определять характер работы заочных отделений вузов. На нем было принято решение поручить президиуму совета УМО «доработать имеющиеся материалы, издать их в ближайшее время и распространить в педвузах». Кроме того, было решено: Московскому государственному заочному педагогическому институту - «продолжить эксперимент» по многоступенчатой подготовке педагогических кадров, а УМО - превратить совещания-семинары проректоров по заочному обучению в периодические и проводить их не реже одного раза в два года [6, с. 62]. Таким образом, мы видим обычную текущую работу, опирающуюся на традиционное одобрение проделанной работы.
Между тем время предъявляло гораздо более масштабные требования к системе высшего образования, в частности, к работе по совершенствованию содержания образования, определению новых подходов к управлению, к деятельности вузов, их заочных отделений, а также факультетов, кафедр. Темпы изменения российской действительности, в том числе и реформирования российской высшей школы, становились все более стремительными.
В целом уже в начале рассматриваемого периода рост значения заочного образования нашел свое косвенное отражение в волне переименований и реорганизаций, затронувшей крупнейшие отраслевые заочные институты. В частности, приказом госсекретаря РФ Г. Бурбулиса в феврале 1992 г. Всесоюзный государственный заочный политехнический институт (ВГЗПИ) был преобразован в Московский государственный открытый университет (МГОУ), соответственно, его филиалы получили статус институтов МГОУ (лицензировались в 1994 г.) [4, с. 12].
В свою очередь, статус университетов приобрели и другие подобные учебные заведения, к примеру, преобразованный в Московский государственный открытый педагогический университет (МГОПУ) Московский государственный заочный педагогический институт (МГЗПИ) [6, с. 5-6]. Первоначально, в 1992 г. он был переименован в МГОПИ, а с 1995 г. - МГОПУ.
Таким образом, в стране возникали образовательные учреждения, которые имели в своем названии термин «открытый», однако при этом многие из них практически совершенно не вели деятельности, сколько-нибудь соотносимой с открытым, дистанционным образованием.
В то же время на фоне всеобщих противоречий и дискуссий вузы стали во многом вынужденно переходить к явочному, практически неузаконенному использованию рыночных механизмов. При этом им явно не хватало опыта работы на основе самофинансирования. К тому же ситуация отягощалась общей неразберихой, царившей в стране в начале 90-х годов. Не удивительно, что в силу отмеченных объективных и субъективных причин вскоре стало очевидным и другое, а именно то, что возможности самофинансирования у вузов, особенно гуманитарного профиля, оказались ограниченными. Это особенно явно проявилось в наиболее кризисные 1991-1993 гг. Соответственно, стало все более крепнуть мнение, что высшей школе самостоятельно, без помощи государства, не выйти из кризиса.
Уже на первом съезде ректоров вузов России в 1992 г. с тревогой говорилось о том, что высшая школа находится на грани развала, что нужны активные финансовые и другие меры ее поддержки со стороны государства. В выступлениях звучало: «Разрушаются условия жизни вузов», «Нарастающий поток негативных явлений грозит разрушить высшую школу, а с ней - будущее России», «Необходимы немедленные и чрезвычайные меры по спасению высшей школы». Очевидно, что процесс реформирования высшей школы, основанный лишь на эксплуатации абстрактных теоретических моделей, без учета российской действительности, натолкнулся на серьезные трудности, а уже первые признаки кризиса поставили многие вузы на грань катастрофы [12].
С другой стороны, падение уровня жизни поставило значительную часть россиян на грань выживания. Это непосредственно отразилось и на их возможности к получению высшего образования, обучения детей. Для граждан России оказалось весьма непросто найти деньги на учебу, выделить средства на проезд и проживание и пр. С другой стороны гораздо большую актуальность приобрела и другая проблема - как при ускорявшемся ритме жизни выбрать время на посещение лекций и семинаров, как оторваться от работы. В новой ситуации выходом для многих стало именно заочное обучение. При этом развитие системы высшего заочного образования стимулировало то, что она позволяла получать высшее образование, делать карьеру, повышать квалификацию специалиста без потери места работы с ориентацией на улучшение должности и оплаты труда.
В данной связи заметим, что студентов заочного отделения всегда отличали целеустремленность, мотивированность, желание получить максимум знаний и навыков. Они и ранее более прагматично относились к вопросу получения высшего образования, зачастую учились не ради диплома, а ради знаний, которых не хватало в работе [1, с. 41]. Как правило, заочники были взрослее (не только и не
столько по возрасту) и ответственнее тех, кто учился на дневном. В частности, заочное обучение было привлекательно и для тех, кто уже вернулся из армии. Нередко они не считали для себя возможным поступление на дневное отделение, однако от желания получить высшее образование не отказывались [5].
Продолжая данный тематический ряд, укажем, что заочное образование было более привлекательным и для тех, кому была нужна лишь «корочка», например для семейных пар и пр. Но, безусловно, среди заочников всегда было немало и тех, кто не смог поступить на дневное отделение, а год терять не желал. Таким образом, выбор заочной формы обучения абитуриентами, в основном, был мотивирован теми или иными жизненными обстоятельствами.
Следует также указать на тот факт, что поступить на заочное отделение всегда было гораздо легче, нежели на дневное. Практически во всех вузах проходной балл на этих отделениях значительно ниже, чем на дневных. Конкурс существовал только в самых престижных университетах и по самым востребованным специальностям. К тому же прием документов на заочное отделение начинался и заканчивался позже, чем на дневное. Экзамены также проводились позднее - в середине августа-сентябре. Так что если абитуриент «не проходил» на дневное отделение, у него оставался шанс попасть на заочное. Нужно иметь в виду, что во многие вузы к середине 1990-х годов брали практически всех желающих. К началу следующего десятилетия в вузы пошли уже максимальные контингенты.
Завершая обзор факторов, объективно усиливавших привлекательность заочного обучения, следует также указать на то обстоятельство, что в рыночных условиях практичность стала все чаще осознаваться как момент, более важный, нежели соображения престижа. Если раньше к заочникам было несколько пренебрежительное отношение, то в 1990-е годы уже многие «дневники» были вынуждены переводиться на заочное отделение, чтобы иметь возможность зарабатывать и делать карьеру. С другой стороны, резко выросшая в 1990-е годы профессиональная мобильность населения, заставлявшая огромное количество людей менять (порой весьма неожиданно) прежнее место работы, а также стремление работников сохранить свою прежнюю должность или получить новую во вновь возникавших сегментах рынка труда, заставляли их получать второе высшее образование.
В связи с последним замечанием нужно учесть и еще одно обстоятельство. В принципе высшее образование в России традиционно являлось довольно неэффективным, затратным механизмом. В начале рассматриваемого периода положение еще более ухудшилось. По некоторым оценкам, порядка 50% выпускников вузов не были востребованы предприятиями и организациями [3, с. 22]. Выигрышной стороной подготовки студентов-заочников было то, что они, как правило, уже были трудоустроены. Однако усиливая достоинства заочного образования, новая социально-экономическая ситуация предъявляла дополнительные требования к его формам, их гибкости и разнообразию. В данной связи следует учитывать, что в рыночных условиях заочная форма обучения, которая была вполне удобна для вуза, и, чаще всего, для студента, как правило, не устраивала работодателя, который был обязан создать необходимые условия для обучения в вузе без отрыва от производства [3].
Поэтому, обратившись к динамике развития высшего заочного образования в России, мы обнаружим, что здесь сочетались две противоположные по своему содержанию тенденции. С одной стороны, в стране шел заметный отток студентов с дневных отделений на заочную форму обучения. С другой стороны, начался также довольно ощутимый отток студентов и с заочной формы обучения. К примеру, в 1990 г. на ОЗО педагогических вузов России насчитывалось 180 тыс. студентов, а в 1995/1996 г. их численность составляла уже только 130 тыс. [11].
Таким образом, следует констатировать, что массовый переход со стационара на ЗО не компенсировал, однако же, оттока уже с самой заочной формы
обучения. При этом изменение социально-экономической ситуации в стране вело не только к банальному отсутствию у студентов средств на обучение на коммерческой основе, но и к отсутствию вообще каких-либо средств. Оно также порождало новые феномены, к примеру, такую категорию студентов, как безработные заочники. В свою очередь, данное обстоятельство предполагало уже прямое нарушение вузами установленных нормативных требований о профильной работе студентов-заочников и пр. Однако, сообразуясь с современными реалиями, они были вынуждены самостоятельно корректировать установленный порядок ЗО, добиваясь решения главной задачи - формирования контингентов студентов и изыскания дополнительных источников финансирования.
Основным следствием указанных перемен явилась, на наш взгляд, формирующаяся ориентация на потребителя. Причем на потребителя в широком смысле. Помимо потребителей образовательных услуг в лице студентов, вузы, в частности, обнаружили стремление удовлетворить потребности отраслей, регионов, отдельных этносов и пр.
В частности, наиболее крупные региональные вузы избрали путь максимально полного удовлетворения потребностей своих регионов в специалистах с высшим образованием, т.е. фактически взяли курс на установление монополии в регионе. В ряде случаев они преследовали и иные, в частности, культурно-национальные, этнополитические и другие цели. К примеру, подчеркивая важную роль системы образования с отрывом от производства, ректор Казанского государственного технического университета (КГТУ) С. Г. Дьяконов отмечал: «Развитие экстерната, заочной и дистанционной форм обучения позволяет также вовлечь в образовательный процесс татар, компактно проживающих вне территории Татарстана» [8, с. 22].
Представляется несомненным, что развитие рыночной среды, формирование платежеспособного спроса на образовательные услуги со стороны предприятий и частных лиц создали условия для более интенсивного развития заочного обучения на основах самофинансирования. В данной ситуации в вузах особое значение приобретали специальные фонды, создававшиеся на основе поступлений платежей за обучение. Стремительно росли и специализированные структурные подразделения, организующие работу в данной области.
Помимо и прежде известной должности проректора по ЗО в вузах начинают создаваться дополнительные структуры. В институтах, университетах вводятся специальные отделы, а затем и должности проректоров (помощников ректора) по дистанционному образованию или по филиалам, выступавшие в качестве координирующего звена между ректоратами, деканатами, представительствами и отделениями заочного обучения.
В свою очередь, большую роль в расширении коммерческой деятельности вузов на ОЗО сыграли непосредственно факультеты, которые выполняли масштабную практическую работу по привлечению студентов. На факультетах, как правило, вопросы ведения заочным обучением передавались заместителю декана (зачастую отдельная должность заместителя по ЗО) [11].
В процессе активизации деятельности вузов по развитию коммерческого образования борьба за контингент, способный оплачивать обучение на заочном отделении, приобретала все большее значение. При этом вузы все активнее шли непосредственно к потребителю. В частности, в стране повсеместно создавались юридические и экономические факультеты в педагогических, технологических, институтах культуры, медицинских и пр. Причем они в основном были сориентированы на заочников. К примеру, к концу 1990-х годов около 50% студентов заочного отделения юридического факультета Подольского института МГОУ работали по специальности, являлись сотрудниками УВД, ГАИ, таможни, суда, прокуратуры [4, с. 22].
Отмечая неизбежное в таком случае снижение уровня подготовки кадров, укажем, что это все же существенно облегчило положение работников высшей школы, получавших нищенскую зарплату. Коммерциализация позволяла увеличивать зарплаты. В этих условиях между вузами развернулась даже борьба за кадры, приобретавшая порой довольно острые формы. В результате этого некоторые «непрофильные» вузы смогли существенно укрепить профессорско-преподавательский состав опытными кадрами. К примеру, кадры юридического факультета Кубанского государственного университета (КГУ) в массе перешли в Краснодарскую аграрную академию (КГАА) [13].
Коммерциализация, ее негативные и позитивные моменты порождали горячие споры. В них высказывалось немало справедливых критических замечаний в отношении новых подходов к организации и финансированию заочного обучения. Однако, на наш взгляд, здесь необходимо видеть и другую сторону. На нее обратил внимание, в частности, директор Подольского института МГОУ С.Д. Иванов: «Когда двоечники учились бесплатно в заочном институте по 1012 лет, это что, было лучше?» [4, с. 24-25].
По мере развития в условиях рынка вузы обнаружили стремление к существенной трансформации традиционных организационных форм обучения на ЗО. Первоначально, с учётом того, что в связи с тяжелым экономическим положением заочная форма обучения для многих жителей отдаленных районов стала основной, а потребность в квалифицированных кадрах именно в этих местах была особенно велика, вузы пошли по пути максимально широкого развития традиционной сети учебно-консультационных пунктов (УКП). УКП были нацелены на решение задачи получения студентами высшего образования непосредственно по месту жительства. При этом зачастую за весь период обучения студент не посещал сам вуз. К примеру, в УКП Института менеджмента и бизнеса Дальневосточного государственного университета, поставившего задачу «обеспечения потребностей организаций и учреждений районов Приморского края в высококвалифицированных специалистах» [2, с. 23], обучение студентов проходило по следующей схеме. За учебный год 6 раз по две недели в учебные пункты приезжали преподаватели из университета. За это время вычитывался основной блок лекций, проводились практические занятия, выдавались задания, принимались зачеты и экзамены. В промежутках между этими заездами уже местные преподаватели (из училищ, школ) проводили практические занятия и консультации. Таким образом, считалось, что обучение ведется по очно-заочной форме. Тенденция развития подобных УКП стала особенно заметной с середины 1990-х годов.
Движение вузов по пути формирования системы открытого образования существенно актуализировало вопросы создания адекватной учебно-материальной базы. Рост численности контингентов заочников порождал массу материальных проблем, начиная с проблемы учебных площадей и заканчивая проблемой комплектования учебной литературой, развитием ТСО.
В условиях кризиса 1990-х годов широкое распространение получили негативные явления, обусловленные ориентацией образовательных учреждений на режим экономии. Прежде всего, обращают на себя внимание заметное сокращение часов, отводимых на аудиторные занятия, внедрение в практику чтения преподавателями лекций «на выезде» по максимальному количеству предметов, привлечение для преподавания лиц, не имеющих необходимого опыта и квалификации и т.д. Наиболее заметными указанные моменты стали в работе негосударственных учреждений, обладавших особенно ограниченной учебно-материальной и финансовой базой. Однако и государственные учебные заведения нередко демонстрировали полное равнодушие к вопросам качества образования.
Указанные проблемы приобрели особую остроту в 2000-е годы, когда был поставлен вопрос о сознании качественно новой образовательной среды. Принятие концептуальных документов 2000-2002 гг., последующее вступление России в Болонский процесс и переход к реализации национального проекта в области образования [14] потребовали более интенсивного развития открытого образовательного пространства.
Литература
1. Актуальные проблемы высшего образования без отрыва от производства. Межвуз. сб. Вып. 2. М., 1987.
2. Братухина М.Г. Институт менеджмента и бизнеса Дальневосточного государственного университета / М.Г. Братухина // Концепция развития заочного образования: проблемы и решения. Владивосток, 1997.
3. Высшее педагогическое образование без отрыва от производства. Сб. основных постановлений, приказов и инструкций. Вып.1. М., 1991.
4. Динамика развития высшего образования в г. Подольске на базе Подольского института МГОУ. Подольск, 1998.
5. Заочное и вечернее образование в техническом вузе. Сб. науч. трудов. М., 1986.
6. 50 лет Московскому государственному открытому педагогическому университету им. М.А. Шолохова. М., 2001.
7. Развитие образования в Российской Федерации: Национальный доклад к 46-й сессии Международной конференции по образованию ЮНЕСКО. М.: Минобразования России, 2001.
8. Региональные особенности реализации федеральной программы «Развитие образования в России». Материалы науч.-практ. конф. (26-29 мая 1997 г., Казань). Казань, 1997.
9. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования (анализ и оценка). М.: МФТИ, 1998.
10. Состояние, потребности и перспективы развития дистанционного образования в России и за рубежом. Сводный информационно-аналитический доклад ЦИАН Минобразования России. М., 2000.
11. Текущий архив Министерства образования и науки РФ.
12. Текущий архив Российского Союза Ректоров высших учебных заведений // Материалы I съезда ректоров вузов России. М., 1992.
13. Текущий архив Кубанского аграрного университета.
14. Фурсенко А. Государство ищет и поддерживает лидеров. О реализации приоритетных национальных проектов в сфере образования / А. Фурсенко // Российское образование. 2005. № 6.
МАЛЬКОВА ТАТЬЯНА ВИКТОРОВНА - кандидат исторических наук, заведующая кафедрой русского языка и литературы, Миасский филиал Челябинского государственного университета, Россия, Миасс (cfmgei@yandex.ru).
MALKOVA TATIANA VIKTOROVNA - candidate of historical sciences, Head of Russian Language and Literature Department, Miasskiy Branch of Chelyabinsk State University, Russia, Miass.
