CC BY
1Анализ данных рисунка 2 позволяет сделать вывод, что после реализации программы логопедических занятий, направленных на развитие пространственных представлений у старших дошкольников с системным недоразвитием речи с использованием интерактивных технологий произошло существенное повышение общего уровня развития пространственных представлений детей. Так, высокий уровень развития пространственных представлений на момент проведения контрольного эксперимента был выявлен у 8 детей, средний - у 5 детей и низкий - у двух испытуемых.
Таким образом, наличие положительной динамики по основным показателям после проведения коррекционной работы позволяет сделать вывод об эффективности использования интерактивных технологий, как средства развития пространственных представлений старших дошкольников с системным недоразвитием.
Выводы. Анализ данных, полученных в ходе первичного обследования, показал, что у большей части старших дошкольников с системным недоразвитием был выявлен низкий уровень пространственных представлений. Результаты проведённого исследования позволили сделать вывод, что испытуемые нуждаются в логопедической помощи.
Специфической особенностью детей с системным недоразвитием является то, что развитие пространственных представлений подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, но осуществляется медленнее, в запоздалые сроки и с отклонениями. Было доказано, что эффективное решение задач развития пространственных представлений у данной категории детей возможно только в результате целенаправленной и систематической коррекционно-развивающей логопедической работы используя интерактивные технологии.
Литература:
1. Ахальцева, E.H. Формирование пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / E.H. Ахальцева // Логопед - 2008. -№ 4. - С. 4-21
2. Бурачевская, О.В. Оценка уровня сформированности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи / О.В. Бурачевская // Вопросы дошкольной педагогики. -2016. - № 1.- С. 72-75
3. Бурачевская, О.В. Приемы и методы психолого-педагогической работы по развитию пространственного восприятия и пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи / О.В. Бурачевская // Молодой ученый. -2015,-№9,-С. 123-128
4. Василенко, A.B. Информационные технологии и развитие пространственного мышления / A.B. Василенко // Педагогическое образование и наука - 2010. - № 4. - С. 73-77
5. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Союз, 1999. - 160 с.
6. Польшина, М.А. Формирование зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста с системным недоразвитием речи / М.А. Польшина. - Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2022-Вып. 75-Ч. 1-С. 118-122
7. Семаго, Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие / Н.Я.Семаго.— М.: Айрис-пресс, 2007. - 112 с.
8. Семенович, A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / A.B. Семенович. - М.: Академия, 2002. - 232 с.
9. Семенович, A.B. Пространственные представления при отклоняющимся развитии / A.B. Семенович, С.О. Умрихин. -М., 1997. - 178 с.
10. Филатова, И.А. Развитие пространственных представлений у дошкольников с нарушениями речи / И.А.Филатова. -М.: Книголюб, 2010.-42 с.
Педагогика
УДК 378.1
кандидат педагогических наук Помельникова Елена Александровна
Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П Королева (г. Самара); кандидат педагогических наук Ивкина Маргарита Викторовна
Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева (г. Самара); старший преподаватель Альмурзин Прохор Петрович
Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева (г. Самара)
РОЛЬ НАСТАВНИЧЕСТВА В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
Аннотация. Актуальность данного исследования обусловлена запросом государства и его экономики на специалистов, обладающих профессиональным мировоззрением, то есть профессиональными, научными и общественными знаниями, системой представлений о цели и смысле жизни, ценностями и нормами в практических поступках и действиях и реальной готовностью к определенному типу профессионального поведения в конкретных обстоятельствах. Решение такой задачи в рамках профессиональной подготовки в вузе видится возможным с помощью преподавателей-наставников, обладающих определенным набором компетенций. Такие компетенции должны содействовать формированию профессиональных и общекультурных компетенций, настраивать студентов на успех, помогать студентам выстраивать технологию карьерного роста и выявлять проблемы, создавать идеи и раскрыть предприимчивость. В работе оцениваются результаты опроса преподавателей на наличие готовности и умений стать наставниками, выявляется необходимость организации специальной подготовки.
Ключевые слова: наставничество, преподаватель-наставник, профессиональное мировоззрение, профессиональная подготовка, профессиональные компетенции, общекультурные компетенции.
Annotation. The relevance of this study is due to the demand of the state and its economy for specialists with a professional worldview, that is, professional, scientific and social knowledge, a system of ideas about the purpose and meaning of life, values and norms in practical actions and real readiness for a certain type of professional behavior in specific circumstances. The solution of such a task in the framework of university education is considered as possible with the help of teachers-mentors with a certain set of competencies. Such competencies should contribute to the formation of professional and general cultural students' competencies, setting students up for success, helping students build career growth technology and identifying problems, creating an idea and revealing entrepreneurship. The paper evaluates the results of a survey of teachers on the readiness and skills to become mentors, identifies the need for special training.
Key words: mentoring, teacher-mentor, professional worldview, professional training, professional competencies, general cultural competencies.
Введение. Современная концепция высшего профессионального образования «Университет 3.0» поставила перед вузами ряд сложных задач: цифровизация всей системы высшего образования, широкое использование дистанционных технологий; индивидуализация образования, заключающаяся в отходе от строгих стандартов и все большей вариативности при формировании образовательной программы (траектории), развитие академической мобильности, развитие личности будущего специалиста, способного не только к получению знаний в университете, но и к процессу их незамедлительного применения, апробации, проведения исследований с их помощью и получение готового коммерческого продукта.
Сегодня все чаще говорится об осознании выпускником вуза принадлежности к общности своей профессии и умении создавать свою собственную программу профессиональной деятельности как об одних из важнейших субъективных факторов развития современного государства и его экономики. Данный факт обязывает высшие учебные заведения формировать личность будущего специалиста, готовить его способным к самоорганизации, самоопределению, самоактуализации, и конкурентной борьбе на рынке труда. То есть выпускник должен обладать не только профессиональными, но и общекультурными компетенциями, а также определенными личностными качествами [11]. По мнению ученых, основой таких компетенций может стать интеллектуальное и ценностно-эмоциональное отношение индивида к профессиональной деятельности, его профессиональное мировоззрение.
Изложение основного материала статьи. В ходе исследования профессионального мировоззрения и наставничества как инструмента его формирования применялся комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ педагогической и психологической, литературы; анализ педагогического опыта, а также опрос преподавателей в качестве эмпирического метода.
Нами было установлено, что профессиональное мировоззрение - это сложное интегральное образование общественного и индивидуального сознания, носящее синтетический характер. Его основной характеристикой можно считать пропорциональное присутствие отдельных элементов - убеждений, верований, стремлений, норм, идеалов, ценностей. Так, выделяются четыре компонента профессионального мировоззрения: познавательный, ценностный, волевой и прагматический. Познавательный компонент состоит из профессиональных и научных знаний, представляющих собой конкретно-научную и универсальную картину мира. Ценностный компонент, включая в себя ценности, убеждения, директивные действия, имеет назначением составлять опору специалисту на общественные знания, систему представлений о цели и смысле жизни. Волевой компонент позволяет личности использовать ценности, нормы и знания, превращая их в личные взгляды и готовность действовать. Прагматический компонент, в свою очередь, составляющий основу практического применения всех накопленных знаний и представлений, является реальной готовностью личности к определенному профессиональному типу поведения в конкретных обстоятельствах на конкретном рабочем месте [8].
Итак, профессиональное мировоззрение должно стать основой становления полноценного квалифицированного сотрудника на предприятии, предельно эффективно приносящего пользу и прибыль. Так, в высшее образование и на предприятия возвращаются идеи наставничества как «процесса раскрытия профессионального потенциала и создания команды высококвалифицированных сотрудников», что будет способствовать формированию личности и субъекта профессиональной деятельности, а главное сохранит имеющийся опыт на предприятии и в вузе при передаче его молодому поколению [7].
Первые наставники появились в нашей стране еще во времена Петра I, а первые требования к учителям-наставникам, их нравственным качествам, которые должны влиять на нравственный облик воспитанников, были сформулированы в положениях о Царскосельском лицее в 1811 году. В Московском техническом училище в 1860 году была представлена система наставничества производственного обучения, которая была дидактически обоснована и предлагала индивидуальный учет знаний и умений обучающихся. Данную систему продемонстрировали на международных выставках в Филадельфии, Вене и Париже, где она получила признание [2]. С тех времен основой наставничества был имитационный принцип, когда рабочий цикл наставника должен был повторяться учеником. В Советское время профессионально-ориентированное наставничество осуществлялось в процессе совместного труда с производственными мастерами. Однако интерес к наставничеству в России был потерян в конце 20 века при переходе к рыночным отношениям [9].
В последние десятилетия институтом наставничества заинтересовались как антикризисной и кадровой технологией для обеспечения экономического развития предприятий и финансовой стабильности в государстве. В наши дни на большинстве промышленных предприятий, компаний и бизнес-структур используются стажировка и переподготовка, тренинги, менторство в чистом виде и его элементы через коучинг технологии [5]. Так, А.Н. Поппер в статье «Менторинг молодых преподавателей» выделил основные преимущества, обладание которыми предполагается при сотрудничестве с наставником, среди них [14]: расширение представлений о месте работы в целом; получение честных и неформальных комментариев, замечаний; поддержка в вопросах сбалансированного расставления профессиональных приоритетов; овладение негласными правилами продвижения в профессиональной сфере; получение навыков по выгодной презентации своей работы; поддержка на этапе знакомства с коллективом; перспектива долгосрочного планирования развития карьеры; расширение понятий «компетентность», «личность», «эффективность» на профессиональном уровне; умение четко представлять свои интересы; увеличение ценности молодого специалиста для предприятия; обеспечение успешной и продуктивной интеграции в структуру предприятия. Такой процесс предполагает достижение следующих личностных качеств: адаптированность и «включенность» молодого специалиста в профессиональную среду; формирование интенции профессионального самосовершенствования у молодого специалиста; формирование устойчивой мотивации молодых специалистов к трудовой деятельности по выбранной специальности [4, С. 209].
Однако становление специалиста начинается задолго до этапа адаптации на предприятии и имеет четыре этапа. Сначала работник проходит общее обучение в школе, затем профессиональную подготовку в вузе, придя работать на предприятие или в компанию, он считается «молодым специалистом», и только через какое-то время может быть признан собственно специалистом. Кроме этого, развитие специалиста происходит и между этими этапами как переходные процессы: переходный процесс между учеником школы и студентом; от студента к молодому специалисту по окончании вуза [7]. Данные процессы доказывают то, что наставничество необходимо привлекать раньше, чем молодой специалист придет на предприятие.
Сегодня наставничество рассматривается в качестве «интегративного и системообразующего компонента непрерывного образования, а деятельность наставника представляется как сложный и содержательный процесс, в структуре которого есть ценностные, когнитивные, деятельностные составляющие»[9]. Говоря о профессиональной подготовке в вузе, наставничество необходимо понимать как социально-педагогический ресурс, который должен повысить качество подготовки будущих специалистов. Это должен быть процесс формирования профессиональных знаний, умений и практических навыков будущего специалиста, а также общекультурных компетенций. На преподавателей вуза ложится задача оказывать своевременную помощь в профессиональном развитии и научить будущих специалистов адаптироваться в коллективе, консультировать будущего специалиста, содействовать в определении направления его карьерного роста,
создании плана личного развития, а также наблюдать за выполнением поставленных задач и помощь в применении знаний [10].
Таким образом, формируется новая миссия преподавателя - наставника: развивать не только профессиональные компетенции, но и социально значимые личностные качества, системные функции: социальные, экономические, производственные и общекультурные. В настоящее время педагогу необходимо не только формировать у студентов профессиональные знания и умения, но и участвовать в становлении их личности, раскрытии их потенциала, моделировании ситуаций успеха, что требует от преподавателя высоких интеллектуальных и эмоциональных затрат [12]. Подразумевается, что наставляемым таким способом будет оказываться необходимое содействие в профессиональном развитии.
Концепция профессионального образования в наши дни предполагает два вида компетенций преподавателя-наставника: в содержании деятельности (знания и опыт, которыми он располагает) и в умении передавать имеющиеся знания другому, личную и личностную включенность преподавателя наставника. То есть, в педагогическом плане определять содержание, процесс и результат общения наставника с подопечным будут на инструментальные, деятельностные характеристики наставничества, а с психологической точки зрения - «отношенческие», эмоциональные, «общенческие» компоненты [3].
В наши дни учеными уже разработан набор компетенций наставника. Например, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Аналитическое агентство Канады по кадровой аналитике (The conference board of Canada), Центр мониторинга качества образования НИУ ВШЭ в рамках проекта «4К современного мира. Формирование компетенций XXI века и оценка индивидуального прогресса в их развитии» выделяют 3 категории компетенций: глубоко (и ДР.) [6, 13]:
• способность в интерактивном режиме использовать язык, знания и информацию, активно слушать, критически мыслить, анализировать);
• способность сотрудничать, устанавливать отношения с другими, управлять конфликтами);
• способность утверждать и защищать свои права и интересы, брать ответственность; способность реализовывать планы и личные проекты, любопытство, способность к обучению в течение жизни, адаптивность.
В рамках реализации комплексных мер поддержки Университета Талантов профессиональным сообществом наставников выделено 10 ключевых компетенций: наставник в раскрытии потенциала; наставник в развитии групповых процедур; наставник карьерной навигации; тренер прорывных компетенций; наставник проектного творчества; наставник предпринимательского творчества; наставник инженерного творчества; наставник по организации научных, интеллектуальных состязаний; продюсер; наставник родительского образования [1].
Принимая во внимание все указанные идеи о компетенциях, которыми должен обладать наставник - преподаватель вуза, а также выделенные нами элементы профессионального мировоззрения, формированию которых преподаватель -наставник должен будет уделить внимание, сформулируем набор необходимых компетенций. Формированию познавательного компонента мировоззрения будущих специалистов будут способствовать умения формировать профессиональные компетенции. Основой формирования у будущих специалистов ценностного компонента станут способности преподавателя вдохновлять студентов, создавать ситуацию, способствующую росту мотивации достижения успеха. Волевой компонент мировоззрения профессионала, то есть их готовность студентов эффективно и успешно действовать в рамках профессиональной деятельности, будет формироваться с помощью преподавателя, обладающего умениями выстраивать со студентами их технологию карьерного роста, обучать их планировать и контролировать свое время, выявлять проблемы, использовать инструменты проектной деятельности в создании продукта. Готовность к определенному профессиональному поведению (практический компонент профессионального мировоззрения) будет сформирована при наставничестве преподавателя, способного организовать совместную работу студентов, развивая у них компетенции сотрудничества и избегания конфликтов, а также способного обучить будущих специалистов формулировать собственные идеи, осуществлять поиск инвестора, развивая предпринимательское мышление, создавая вызовы и помогая увидеть перспективы деятельности. Считается, что преподаватель-наставник должен уметь для этого проводить тренинги по развитию прорывных компетенций и организовывать научные и интеллектуальные состязания.
Нами было проведено исследование готовности преподавателей стать наставниками для будущих специалистов, то есть формировать не только профессиональные компетенции, а все четыре компонента профессионального мировоззрения. Так, был представлен опросник, состоящий из двух частей. Преподавателям были перечислены компетенции наставника и заданы два вопроса о том, готовы ли они к формированию компонентов мировоззрения и знают ли они способы для этого. Опрос проводился среди преподавателей Самарского национального исследовательского университета им. академика С.П. Королева:
Таблица 1
Результаты опроса преподавателей-наставников
Первая группа
Формировать мировоззрение Готовы Не готовы Известны способы Не известны способы
Познавательный компонент 100% 0% 100% 0%
Ценностный компонент 68% 32% 71% 29%
Волевой компонент 66% 34% 46% 44%
Прагматический компонент 27% 73% 14% 86%
Результаты исследования показали, что 100% преподавателей готовы выполнять свои основные обязанности, то есть формировать профессиональные знания, навыки и умения. Большая часть преподавателей готова вдохновлять, настраивать студентов на позитив, создавать ситуацию успеха и знает, как это делать (68% и 71%). Однако только около половины преподавателей готовы помогать студентам контролировать и планировать их время и выстраивать технологию карьерного роста (66% и 46%). Самым проблемным является четвертый компонент профессионального мировоззрения, где от преподавателей - наставников требуется контролировать процесс взаимодействия студентов друг с другом, проводить тренинги по развитию прорывных компетенций, помогать студентам осуществлять поиск инвестора, создавать идею,
организовывать научные состязания, создавать вызовы для студента, помогать увидеть и раскрыть предприимчивость (27% и 14%). Преподаватели не готовы и практически не представляют, как это реализовывать (Таблица 1).
Выводы. Таким образом, согласно концепции «Университет 3.0», для подготовки специалиста, способного не только владеть профессиональными компетенциями, но и успешно их реализовывать в готовом коммерческом продукте, студенту необходимо уже в процессе обучения в вузе формировать у себя способности к самоактуализации, самоопределению, самоорганизации и конкурентоспособности на рынке труда, а также профессиональное мировоззрение. Помощниками в этом имеют все шансы стать преподаватели - наставники. Именно они смогут помогать студентам формировать у себя кроме профессиональных и научных знаний, ценности, директивные действия, систему представлений о цели и смысле жизни, ценности и нормы в практических поступках и действиях, реальную готовность к определенному типу профессионального поведения. Но для этого преподавателей, способных осуществлять функцию наставника, нужно отбирать и готовить, развивая и формируя у них, кроме профессиональных знаний и способов их передачи, основные универсальные компетенции: коммуникативные навыки; хорошие административные навыки; умение предоставлять эффективную обратную связь; позитивный эмоциональный настрой; личное желание, мотивацию.
Литература:
1. Артемьева, E.H. Наставник 2.0: девять ключевых компетенций / E.H. Артемьева // Вестник Университета Талантов.
- 2016. - №3. - С. 67-69
2. Веселов, А.Н. Профессионально-техническое образование в СССР: Очерки по истории среднего и низшего профтехобразования. / А.Н. Веселов. - М., 1961. -435 с.
3. Данилов, C.B. Центр сопровождения молодых педагогов как акмеологическая модель наставничества в университетском комплексе / C.B. Данилов, Л.П. Шустова, М.И. Лукьянова, В.В. Зарубина // Современные проблемы науки и образования. - 2019,- № 5. - С. 15-21
4. Игнатьева, Е.В. Актуальность внедрения менторинга в систему высшего педагогического образования / Е.В. Игнатьева, Ю.В. Рябкова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. -Сборник научных трудов. Ялта: РИО ГПА. - 2017. - Вып. 57. - С. 209-215
5. Игнатьева, Е.В. Исследование готовности преподавателей университета к осуществлению наставнической деятельности / Е.В. Игнатьева, Ю.В. Рябкова // Перспективы науки и образования. - 2018. - № 4(34). - С. 45-51. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/issledovanie-gotovnosti-prepodavateley-universiteta-k-osuschestvleniyu-nastavnicheskoy" deyatelnosti (дата обращения: 02.04.2023)
6. Карташова, A.A. Модель компетенций наставника на предприятии как основа построения корпоративной системы наставничества / A.A. Карташова, Б.И. Камалиев // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Политические, социологические и экономические науки. - 2018. - № 4. - С. 80-85. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/model-kompetentsiy-nastavnika-na-predpriyatii-kak-osnova-postroeniya-korporativnoy-sistemy" nastavnichestva (дата обращения: 08.02.2023)
7. Липатов, С.Е. Наставничество как процесс развития и мотивации молодых специалистов и наставников / С.Е. Липатов // Национальные приоритеты России. - 2014. - №2 (12). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/nastavnichestvo-kak-protsess-razvitiya-i-motivatsii-molodyh-spetsialistov-i-nastavnikov (дата обращения: 29.03.2023)
8. Лопушенко, А.Я. Сущность, содержание и структура профессионального мировоззрения обучающихся / А.Я. Лопушенко // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. - 2009. - №4. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/suschnost-soderzhanie-i-struktura-professionalnogo-mirovozzreniya-obuchayuschihsya (дата обращения: 29.03.2023)
9. Пастухова, Л.С. Наставничество как социально-педагогический ресурс повышения качества подготовки будущих специалистов / Л.С. Пастухова, Т.В. Сорокина-Исполатова // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2013. - № 6(15). -С. 26-31
10. Помельникова, Е.А. Успешная профессиональная деятельность специалистов информационной безопасности / Е.А. Помельникова, М.Г. Резниченко. - Самара: Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева, 2021. - 200 с.
11. Помельникова, Е.А. Формирование готовности будущего специалиста к профессиональной самореализации / Е.А. Помельникова // Образование в современном мире: практики цифровой трансформации: сборник научных трудов Всероссийской научно-методической конференции с международным участием, Самара, 25 февраля 2021 года. - Самара: Ваш Взгляд, 2021. - С. 449-454
12. Семёнова, И.А. Психологические аспекты наставничества / И.А. Семенова // Новое поколение профессионалов: современный формат педагогической деятельности: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск, 26 октября 2017 г.). - Ульяновск: ФГБОУ ВО «УлГПУ им. ИН. Ульянова», 2017. - С. 71-74
13. 4К современного мира. Формирование компетенций XXI века и оценка индивидуального прогресса в их развитии.
- URL: https://ioe.hse.ru/monitoring/4k (дата обращения: 01.03.2023)
14. Popper, A.N. Mentoring of Junior Faculty / A.N. Popper II College of Chemical and Life Science. - 2007. - URL: http://www.life.umd. edu/faculty/Mentoring.pdf (accessed 20.01.2023)
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Попова Наталья Владимировна
Алтайский государственный педагогический университет (г. Барнаул); магистрант Иванов Петр Александрович
Алтайский государственный педагогический университет (г. Барнаул)
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ К ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЙ ВО
ВНЕУЧЕБНОЕ ВРЕМЯ
Аннотация. В статье представлены теоретические и практические аспекты формирования готовности будущих специалистов к проведению занятий во внеучебное время. Анализируются литературные источники, на основе которых раскрываются основные характеристики определения процесса формирования, профессионально-педагогическое мастерство, внеучебное время. Настоящая работа ставит своей целью исследовать учебный процесс в вузе как автономный сложно-структурированный процесс. При организации исследования были учтены принципы: осуществление тесной связи педагогической работы студентов с теоретическими знаниями, предусмотренными профилем приобретаемой
