CC BY
73
УДК 371.01 ББК 74.20
Ра^монова Дилбар Зикриёевна, номзади илмуои педагогика, дотсент, мудири кафедраи педагогикаи ицтимой; Цураева Мунзифа Усмоновна, муаллими кафедраи назария ва методикаи таълими забони модарии МДТ "ДДХ ба номи акад. Б. Гафуров (Тоцикистон, Хуцанд)
Рахманова Дилбар Зикриёевна, к.п.н., доцент кафедры социальной и профессиональной педагогики факультета начального обучения и специальной педагогики; Джураева Мунзифа Усмоновна, преподаватель кафедры теории и методики преподавания родного языка факультета начального обучения и специальной педагогики ГОУ " ХГУ имени акад. Б. Гафурова"(Таджикистан, Худжанд)
Rakhmanova Dilbar Zikriyevna, candidate of pedagogical sciences, Associate Professor of the department of social and professional pedagogy of the faculty ofprimary education and special pedagogy; Juraeva Munzifa Usmonovna, lecturer of the department of theory and methods of teaching the mother tongue attached to the faculty of Elementary Education and Special Pedagogy under the SEI "KSU named after Acad. B. Gafurov" E-mail: dilbar_sns@mail.ru
Вожа^ои калиди: рушди зеунй, цобилияти зеунй, равандуои маърифатй, тафаккур, тафаккури амалй, тафаккури назариявй, фаъолияти зеунй, натицаи тафаккур, соуаи ниёз ба уавасмандгардонй, ниёзуои шахсй
Дар мацола муаллифон нацши тафаккурро дар рушди цобилияти зеунии хонандагони синфуои ибтидой баррасй менамоянд. Цараёнуои маърифатй шару дода мешаванд. Бо таваццуу ба он ки зеун бо рушди равонй цудонашаванда аст ва дар ин замина уамчун цобилияти умумии ацл амал мекунад, мафууми цобилият уамчун сифати фардй ошкор карда мешавад, ки ин бо омодагии бомуваффацият азхуд кардани ягон фаъолият вобаста аст. Асаруои олимони Б. Ганиев, Л. С. Виготский, Л. В. Занков, Д. Б. Элконин, В. В. Давидов ва дигарон, ки масъалаи мавриди матрауро баррасй намудаанд, таулил карда шудаанд. Дар цадвал намудуои тафаккур тасниф гардидаанд. Храмин тариц, муаллифон самтуои асосии инкишофи тафаккури кудакони синни томактабиро муайян карданд: такмили минбаъдаи тафаккури басарии муассир дар заминаи инкишофи хаёл, такмил додани тафаккури басарии тасвирй дар асоси хотираи ихтиёрй ва гайримустацим, огози ташаккули фаъоли тафаккури шифоуй-мантицй тавассути истифодаи нутц уамчун воситаи танзиму уалли мушкилоти зеунй.
Ключевые слова: интеллектуальное развитие, интеллектуальные способности, познавательные процессы, мышление, практическое мышление, теоретическое мышление, мыслительная деятельность, результат мышления, мотивационно-потребностная сфера, личностные потребности
В данной статье авторами раскрывается роль мышления в развитии интеллектуальных способностей учащихся начальных классов. Даётся объяснение познавательным процессам. В силу того, что интеллект неразрывно связан с умственным развитием, и в этом отношении выступает как общая умственная способность, раскрывается понятие способность как индивидуальное качество, связанное с готовностью к успешному освоению определенной деятельности. В статье анализируются труды таких учёных, как Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др. Виды мышления проклассифицированны в таблице. Таким образом, авторами в статье обозначены главные линии развития мышления в дошкольном детстве: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения, улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти, начало активного формирования
НАКЩИ ТАФАККУР ДАР РУШДИ кобилияти ЗЕХДИИ ХОНАНДАГОНИ СИНФУОИ ИБТИДОИ
РОЛЬ МЫШЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
ROLE OF THINKING IN THE DE VEL OPMENT OF INTELLECTUAL ABILITIES OF STUDENTS IN ELEMENTARY CLASSES
словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.
Key words: intellectual development, intellectual abilities, cognitive processes, thinking, practical thinking, theoretical thinking, mental activity, result of thinking, motivational-need sphere, personal needs The article under consideration dwells on the role of thinking in the development of the intellectual abilities ofprimary school students. The authors of the article adduces an explanation to cognitive processes. Owing to the fact that intelligence is inextricably linked with mental development, and in this regard acts as a general mental ability, the concept of ability as an individual quality is revealed, which is associated with the willingness to successfully master a certain activity. In their article the authors analyzes the works belonging to the pen of such scientists as B. G. Ananiev, L. S. Vygotsky, L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov and others. Types of thinking are classified in the table. Thus, the authors identified the main lines of development of thinking in preschool childhood: further improving visual-effective thinking based on development of imagination, improvement of visual-figurative thinking designing on the premise of voluntary and indirect memory, the beginning of the active formation of verbal-logical thinking by using speech as a means statement and solution of intellectual problems, upon the whole.
Современные условия жизни предъявляют более высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию детей, к степени сформированности у них определенных учебных знаний, учебных действий, к уровню развития интеллектуальных способностей.
С каждым годом возрастает объём знаний, который должен усвоить современный школьник. Но система знаний, полученная в стенах школы, нужна ученику не сама по себе, а для решения самых разнообразных задач. Поэтому возникает необходимость развития интеллектуальных способностей учащихся с начальных ступеней обучения.
Познавательные процессы - восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности и сами представляют собой особые виды деятельности.
Проблема интеллектуального развития учащихся в условиях современной школы приобретает доминирующее значение. Внимание к этой проблеме диктуется условиями современной жизни.
Интеллектуальное развитие выступает как важнейший компонент любой деятельности человека. Ориентация на личность с высоким уровнем сформированности различных качеств интеллекта, побуждает учителя к постоянному поиску путей обновления образовательного процесса, а также выявлению и созданию психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, необходимых для полного раскрытия и развития интеллектуального потенциала учащихся.
Интеллект неразрывно связан с умственным развитием, и в этом отношении выступает как общая умственная способность.
Способность - индивидуальное качество, связанное с готовностью к успешному освоению определенной деятельности. Способность - это не результат, а условие, готовность, процесс освоения ЗУН. Соответственно и интеллект - это не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению.
Мы придерживаемся образовательного подхода к понятию интеллект.
Ведущая роль обучения как основного стимула развития обосновывается в работах многих психологов (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.)
Л. С. Выготский предлагает ориентировать обучение не на уже сложившиеся структуры интеллекта, а на еще только складывающиеся, не "приспосабливать" содержание обучения к наличным особенностям детской мысли, а, наоборот, вводить такое содержание, которое требовало бы от ребенка новых, более высоких форм мысли. "Обучение ведет за собой развитие" - этот тезис Л.С. Выготского в наши дни приобрел особую важность и звучание в педагогической практике (1,500).
Идея о возможности специального развития интеллекта подтверждается многими экспериментальными исследованиями, проведенными в разных странах (работы таких ученых, как Дж. Гильфорд, К. Макиннон, К. Осборн, В. Лоуэнфельд, и др.) (2,67-68).
Проблема развития интеллектуальных способностей для меня, как учителя начальных классов, приобретает особую актуальность, поскольку психологами установлено, что свойства психики человека, основы интеллекта и всей духовной сферы возникают и формируются главным образом в дошкольном и младшем школьном возрасте, хотя результаты развития обычно обнаруживаются позже.
Познание человеком окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия. Однако чувственная картина мира, которую создают наши ощущения и восприятия, хоть и необходима, но недостаточна для его глубокого, всестороннего познания. В этой картине действительности практически отсутствует представление о сложнейших взаимодействиях различных объектов: предметов, событий, явлений и т. п. Нет объяснения причинно-следственных связей между ними, их переходов друг в друга. Опираясь на данные ощущений и восприятия и выходя за пределы чувственного, мышление расширяет границы нашего познания. Оно позволяет опосредованно, путем умозаключений, постигать то, что не дано непосредственно в восприятии. Мышление соотносит между собой данные ощущений и восприятия, сравнивает их, раскрывает их взаимодействие. Таким образом, при помощи мышления выявляются закономерные взаимосвязи между явлениями и объектами и отсеиваются случайные совпадения.
Но, рассматривая мышление как относительно самостоятельную познавательную функцию, не следует забывать, что любой вид мышления, даже самый развитый (абстрактное мышление), не может быть оторван от чувственного познания мира, поскольку всякий познавательный процесс начинается с ощущений и восприятия. Именно они обусловливают адекватность мышления как отражения, обеспечивая непосредственную связь человеческого сознания с внешним миром. Это отражение непрерывно проходит проверку и подтверждает свою адекватность в процессе практической деятельности.
Виды мышления выделяют по различным признакам. Основная принятая классификация различает следующие три вида:
1) Практическое мышление: наглядно-действенное, наглядно-образное.
2) Теоретическое мышление: образное, понятийное Рисунок №1. Виды мышления
ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
ПРАКТИЧЕСКОЕ
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ
Наглядно -действенное Наглядно-образное Понятийное
Образное
Именно в таком порядке виды мышления развиваются в процессе фило- и онтогенеза.
Наглядно-действенное мышление - это вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов. Решение задачи в его рамках осуществляется в ходе реального, физического преобразования ситуации, в процессе действий с предметами. Путем физического контакта с предметами происходит постижение их свойств.
Взаимосвязь интеллектуального развития и обучаемости детей изучалась такими авторами, как Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, Н.Н. Поддъяков и др(3,112; 6,56).
Важный вывод, который был сделан Н.Н.Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в
совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными(7,167).
При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности.
Таким образом, можно обозначить главные линии развития мышления в дошкольном детстве: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения, улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти, начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.
В процессе филогенеза люди решали стоящие перед ними задачи сначала именно в рамках практической, предметной деятельности. Только потом из нее выделилась деятельность теоретическая. Это касается и мышления. Лишь по мере развития практической деятельности теоретическая мыслительная деятельность выделяется как относительно самостоятельная.
Для продуктивного протекания мыслительной деятельности необходимы логические формы мышления. Ими обусловливаются убедительность, непротиворечивость, а, следовательно, и адекватность мышления. Представление о логических формах мышления перешло в психологию из формальной логики. Эта наука также изучает процесс мышления. Но если предметом формальной логики являются прежде всего структура и результат мышления, то психология исследует мышление как психический процесс, ее интересует, как и почему возникает и развивается та или иная мысль, каким образом этот процесс зависит от индивидуальных особенностей человека, как он связан с другими психическими процессами.
С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка и активное развитие всех познавательных процессов. Общими характеристиками должны стать произвольность, продуктивность и устойчивость.
Прогресс умственного развития детей за первые три-четыре года учения в школе бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от уровня понимания и восприятия материала школьник должен подняться до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.
Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в 5 класс школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать закономерности. Но этого чаще всего не наблюдается. Дети затрудняются обобщать, сравнивать, анализировать, делать выводы. Им трудно устанавливать закономерности. В связи с этим у детей пропадает интерес к предмету и, в целом, к учению. А пассивное восприятие и усвоение нового не могут быть опорой прочных знаний.
Психолого-педагогические исследования показывают, что процесс развития интеллекта возможен при правильной организации учебно-познавательной деятельности и особенно эффективен в младшем школьном возрасте, когда достаточно сильны личностные потребности в познании, а мотивационно-потребностная сфера податлива для педагогического воздействия.
Учитывая все вышесказанное, считаю, что развитие интеллектуальных способностей, развитие самостоятельного, творческого, поискового, исследовательского мышления является одной из основных задач школьного обучения вообще и в начальных классах в частности. Начальное образование должно заложить базовые основы интеллектуального развития детей, которые создали бы условия для воспитания творческого, самостоятельно мыслящего, критично оценивающего свои действия человека, который бы мог сопоставлять, сравнивать, выдвигать несколько способов решения проблемы, выделять главное и делать обобщенные выводы; применять знания в нестандартных условиях.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций/ Л.С. Выготский. - М.:
Просвещение, 2008. - 500 с.
2. Гилфорд, Дж. П. Природа человеческого интеллекта/ Дж. П. Гилфорд. Нью-Йорк.:Мак
Гроу-Хилл, 1967.- С. 67-68
3. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения/ В.В. Давыдов - М., 2006.- С.112
4. Дружинин, В.Н. Психология: учебное пособие/ В.Н.Дружинин/ СПб: Питер, 2000 - 229 с.
5. Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников/А.З.Зак. - М., 2010.- С.90
6. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды/Л.В.Занков. - М., 2010.- С. 56
7. Поддьяков, Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного воз раста. Концептуальный аспект/ Н.Н. Поддьяков.— Волгоград: Перемена, 1995.- С.167
REFERENCES:
1. Vygotsky, L.S. The Development of Higher Mental Functions / L.S. Vygotsky. - M.: Education, 2008. - 500 p.
2. Guilford, J.P. The Nature of Human Intelligence / J.P. Guilford. New York.: Mack Grove Hill, 1967.- P. 67-68
3. Davydov, V.V. Problems of Developing Education / V.V. Davydov. - M., 2006. - P. 112
4. Druzhinin, V.N. Psychology: Textbook / V.N.Druzhinin / St. Petersburg: Peter, 2000. - 229 p.
5. Zack, A.Z. The Development of Theoretical Thinking at Primary School Students / A.Z. Zak. -M., 2010. - P.90
6. Zankov, L.V. Selected Pedagogical Works / L.V. Zankov. - M., 2010. - P. 56.
7. Poddyakov, N.N. Creativity and self-Development of children of preschool age. Conceptual aspect / N.N. Poddyakov .-- Volgograd: Change, 1995.- P.167
