CC BY
33
Гулова Е.К.
Доцент, Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов РОЛЬ МОТИВИРУЮЩИХ ФАКТОРОВ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНОМУ АРГУМЕНТАТИВНОМУ ДИСКУРСУ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХСПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Аннотация
В данной статье рассматривается проблема формирования мотивации изучения английского языка у студентов неязыковых вузов. Инструментальная направленность мотивации определяется потребностью в использовании иностранных языков для практических целей в зависимости от коммуникативных потребностей личности. Дается характеристика факторов, влияющих на мотивированное аудиторное изучение языков, с учетом познавательных потребностей и интересов студентов.
Ключевые слова: аргументативный дискурс, внешние мотивы, формирование мотивации, личностно-ориентированный подход, коммуникативные потребности, дискуссионное общение
Keywords: argumentative discourse, external motives, formation of motivation, student-centered approach, communication needs, debatable communication
Современный специалист с высшим образованием должен обладать достаточно высоким уровнем языковой компетенции для дальнейшей профессиональной деятельности, включающей профессиональный рост на основе отечественных и зарубежных достижений, обмен опытом с зарубежными коллегами, научные исследования и т.д.
Необходимость создания благоприятных условий для эффективной языковой подготовки студентов определяет комплекс задач научно- методического характера. Одной из таких задач является повышение заинтересованности в изучении иностранных языков, что рассматривается как необходимая составляющая глобальной стратегии личностного и профессионального становления и развития личности студента.
Исследователи подчеркивают, что практическая значимость модернизации языковой политики выражается в следующих, неотъемлемыхпри обучении англоязычному дискурсу, аспектах :
• «внедрение новых технологий и средств обучения (например, в области обучения дискурсу на базе печатных и аудитивных профессиональных иноязычных текстов);
• применение инновационных технологий: "Case-Study", проблемного обучения, проектного метода;
• создание в процессе обучения иностранному языку не только условных ситуаций профессионального общения, как это происходит во время деловых игр, научных конференций, но и условий естественного общения с носителями изучаемого иностранного языка на специально организованных встречах, при обмене опытом в освоении профессии со студентами зарубежного вуза соответствующего профиля по Интернету, на студенческой профессиональной практике за рубежом;
• активное использование для достижения учебных целей различных информационно-коммуникационных средств» [2].
Важность формирования мотивации изучения английского языка у студентов неязыковых вузов подчеркивается как
зарубежными, так и отечественными языковедами (R.Gardner, W. Lambert [6], А.А. Алхазишвили [1], А.К. Маркова [4]). Особенности результативной мотивации находят описание в ряде работ. Так, Р. Гарднер и В. Ламберт (Gardner&Lambert, 1972) вводят понятия «интегративной и инструментальной направленности мотивации для характеристики процессов изучения иностранного языка для достижения некоторой дистанцированной цели» [3,с.31]. Инструментальная направленность рассматривается как потребность в использовании иностранных языков для практических целей, таких как работа, путешествие, получение дальнейшего образования, а интегративная - как стремление к наиболее полной интеграции, к приобщению к культуре и ценностям носителей языка, к вхождению в престижную иноязычную общность.
Внешние мотивы изучения иностранного языка влияют на результативную интегративную мотивацию. Среди значимых факторов исследователи природы мотивации выделяют следующие: распространенность и значимость языка в мире, желание приобщиться к культуре говорящих на данном языке, эстетическая ценность, представление о легкости-трудности языка, относящееся также к субъективно-психологическим факторам возникновения мотива к изучению. Стремление к приобщению к престижной культуре, вхождение в общность людей, говорящих на изучаемом языке являются внешними стимулами для создания определенной установки, которые могут усилить интегративность результативной мотивации.
Методисты особо отмечают факторы, повышающие инструментальность мотивации, определяемую практическим применением языка, в зависимости от коммуникативных потребностей личности. Например, для туриста - общение в посещаемой стране, для студента - получение специальности на изучаемом языке, для специалиста - повышение шансов на получение достойной работы со знанием языка [3, c.31].
Важно уделить внимание интегративным социолингвистическим аспектам, таким как: потенциальным возможностям углубить знания о стране проживания или временного пребывания, открыть для себя новую культуру, расширить границы общения, интегрироваться в новую языковую общность. С этой целью делается упор на культурологическое и страноведческое наполнение учебников и учебных материалов. Исследователи мотивации выделяют ряд факторов, влияющих на мотивирование аудиторное изучение языков. Во-первых, положительное отношение у учащихся к иноязычной общности, к стране, к изучаемому языку. Во- вторых, факторы самооценки, другими словами, самовосприятие - ожидания в плане успешности реализации своих способностей в сфере изучения. В-третьих, постановка целей и понимание весомости причин для изучения языка (результативные факторы), а также автономность или вовлеченность в учебный процесс. Важно помнить о таком факторе, как установление контакта с преподавателем и товарищами по группе. Наконец, личностные характеристики: способности, возраст, пол, предшествующий языковой и учебный опыт, стратегическая компетенция [3, c.32]. Давер М.В. проводит исследование мотивационно-стратегических аспектов личностно-ориентированного подхода и приходит к выводу о том, что учебная самооценка по иностранному языку становится мотивирующим фактором при учете следующих положений:«1. Способности к изучению языков есть у каждого человека, и самооценка стимулирует их развитие за счет активизации применения стратегий. 2. При самооценивании должны оцениваться не знания, а стратегии и активность учащегося: его умения общаться, учиться, планировать и организовывать свою деятельность, мобилизовать ресурсы в экстремальной ситуации. 3. Обязательно должна существовать возможность рискового выбора, при которой успешный выбор приносит очень сильный поток положительных самооценочных эмоций, а неуспешный - не является необратимым. 4. Должна обеспечиваться доступность успеха. 5. Оценка должна зависеть от активности и от меры труда не в меньшей мере, чем от способностей. 6. Критерии самооценки обязательно связываются с проявлением творческого потенциала - самое оригинальное и новое оценивается выше. 7. В самооценку включается оценка развития лидерских качеств». В итоге исследователь определяет самооценку в личностно-ориентированном подходе как гибкую и контролируемую самим учащимся форму оценивания не только овладения языком, но и себя как студента [3,с.32-33].
21
При формировании мотивации на занятиях иностранного языка преподаватель должен предлагать такие темы для обсуждения, которые, во-первых, непосредственно касались бы страны изучаемого языка, во-вторых, в процессе обучения аргументативному дискурсу выявляли бы отношение того или иного студента к стране изучаемого языка, «активизируя познавательную деятельность студентов, их самостоятельность и культурное рефлективное мышление, а также создав те условия, в которых они могут использовать свой личный жизненный опыт» [5].
Тематика аргументативного дискурса, основанная на проблемах современности, побуждает студентов следить за текущими событиями. Поэтому чаще всего такие вопросы будут раскрывать международные отношения и конфликты, внутренние проблемы и другие актуальные события страны изучаемого языка. Следовательно, дискуссии на подобные темы требуют высказываний со стороны студентов относительно политической, экономической и общественной жизни этой страны, что проявляет их истинное отношение к обсуждаемой проблематике. Подобные дискуссии требуют обсуждения и решения возникающих проблем. Обстановка дискуссионного общения настраивает студентов на свободное выражение мнения и убеждение оппонентов с учетом их мнения. Также следует выделить тот факт, что главным методом в обучении дискуссионного общения является метод активизации. Он стимулирует студентов использовать как подготовленную, так и спонтанную речь в процессе группового общения на английском языке [5]. Итак, основываясь на указанных выше работах, мы понимаем под мотивацией систему побуждающих импульсов, направляющих учебную деятельность, в случае положительного настроя со стороны преподавателя, на более глубокое изучение иностранного языка, его совершенствование и стремление развивать потребности познания иноязычной речевой деятельности, включая интерес (к теме и деятельности), актуальность, ожидание (успеха и контроля) и удовлетворение.
Оптимальная организация учебного процесса подразумевает знание конкретных мотивов обучения, которые влияют на эффективность изучения иностранных языков. Преподаватель должен уметь не только правильно их выявлять, но и разумно управлять этими мотивами. Преподавателю необходимо развивать внутреннюю мотивацию студентов, которая приведет к реальному успеху в изучении иностранных языков.
Обучая студентов англоязычному аргументативному дискурсу, следует учитывать познавательные потребности и интересы студентов, чтобы противодействовать возникновению у них отрицательных эмоций. Студенты проявляют особый интерес к культуре и истории, искусству и традициям, укладу повседневной жизни страны изучаемого языка, если материал тщательно отобран и представляет актуальность. Таким образом, учебный материал будет способствовать укреплению основных составляющих мотивации: интересов, потребностей, мотивов и эмоций.
Мотивация является многогранным явлением, поэтому содержание обучения включает в себя комплекс определенных средств, которые направлены на ее поддержание, что делает возможным повысить уровень заинтересованности студентов в учебном процессе, а также их личный научный и творческий потенциал.
Литература
1. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. - Тбилиси, 1974. - С. 63-75.
2. Башмакова И.С. Формирование интереса к изучению иностранного языка у студентов неязыковых вузов [Электронный ресурс] URL: http://www.mami.ru/science/mami145/scientific/artide/s12/s12_73.pdf.-C.383. (дата обращения:16.02.13).
3. Давер М.В. Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентиованного подхода к изучению русского языка как иностранного на начальном этапе: Автореф. дисс. док. пед. наук.- Москва, 2008.-47с.
4. Маркова А.К. Формирование мотивации обучения. - М.: Просвещение, 1990. - 192с.
5. Морозова И. Г., Дискуссия как метод проблемного обучения и как средство формирования межкультурной компетенции на занятиях иностранного языка в вузах // Актуальные проблемы теории и методологии науки о языке, Санкт-Петербург: ЛГУ им. А,С.Пушкина, 2010. - [доклад конференции].
6. Gardner, R., Lambert, W. Attitudes and motivation: Second language learning. - Newbury House., 1972. - PP. 33-35, 46-51.
Зимина Г.Н
Аспирант, Нижегородского Государственного университета им. Н.И. Лобачевского УЧЕБНЫЙ КУРС «ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ЭТИКУ» В РАМКАХ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ БИОЭТИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА БИОЛОГИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ КЛАССИЧЕСКОГО
УНИВЕРСИТЕТА
Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 12-06-0035/12 от 25.06.2012
Аннотация
В статье рассмотрена реализация некоторых общекультурных компетенций, входящих в федеральные государственные образовательные стандарты, на примере дидактической системы биоэтически ориентированного образования, и, в частности, учебного курса «Введение в профессиональную этику», являющегося компонентом данной системы.
Ключевые слова: биоэтика, биоэтически ориентированное образование, модуль образования, компетенции.
Keywords: bioethics, boethics-oriented education, education module, competence.
Вопрос взаимоотношения с живой природой является одним из важнейших этических аспектов биологического образования. Тем не менее, традиционно, гуманитарно-этические вопросы в биологическом образовании, как правило, рассматриваются лишь косвенно [1]. Таким образом, существующая система предоставляет незначительную возможность в процессе обучения развивать профессиональные и социальные компетенции параллельно.
Новая нормативная база системы высшего профессионального образования, предусматривающая внедрение стандартов третьего поколения, позволяет уделить дополнительное внимание становлению общекультурных компетенций, в том числе, и в биологическом образовании.
Биоэтическое направление в образовании стало оформляться, прежде всего, в медицинских вузах, появились работы, определившие медико-философские, социально-педагогические и научно-методические аспекты биоэтического образования, позволившие разработать целостную концепцию биоэтико-мировоззренческой ориентации всех сфер учебно-воспитательного комплекса медицинской профессиональной школы. [2]
Опрос, проведенный на младших курсах биологического факультета Нижегородского Государственного университета показал, что подавляющее число респондентов (90,16%) считает знакомство с биоэтикой необходимым, в том числе, не только для биологов и врачей, но и для всего общества в целом, а 81,97% считает необходимым существование биоэтического образования.
22
