CC BY
76
роведческие понятия систематизируются, что создает возможность переноса их на новый материал при обучении выразительному чтению для более глубокого проникновения в подтекст произведения, более активного воздействия на слушателей, более действенной коммуникации в процессе воссоздания текста в звучащем слове. Если учитель будет использовать знания и умения литературоведческого характера при обучении школьников выразительному
чтению, это приведет к углублению в под-текстовое содержание, к более осознанному овладению умением самостоятельно готовить текст к исполнению. При этом работа должна вестись с учетом принципа преемственности в обучении выразительному чтению школьников младших и средних классов с тем, чтобы выразительное чтение превращалось из предмета обучения в одну из важных составляющих литературнотворческих способностей школьников.
^исок литературы
1. Аксенов В. Н. Искусство художественного слова /под общ. ред. действ. члена АПН РСФСР В.Н. Шацкой. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1962.
2. Гунько В. А. Методические принципы и приемы обучения словесному действию - основе выразительности чтения / Практикум по выразительному чтению в пединституте: дис. ... канд. пед. наук. М., 1980.
3. Коренюк Л. Ю., Щапова И. Б. Восприятие речи в процессе обучения выразительному чтению // Выразительное чтение в вузе. Иркутск, 1980.
УДК 371.302.2:8+152.26 ББК 74.74.261.8+88.374
И. В. Сосновская
г. Иркутск
Роль механизма художественного обобщения в развитии образного мышления
читателя-школьника
В настоящей статье автор раскрывает возможности и роль механизма художественного обобщения в развитии образного мышления ребёнка. Опираясь на уровневую природу сознания и на структуру образа, автор подробно описывает процесс преображения слов в образы, значений в смыслы в процессе восприятия художественных произведений. Активизация всех полюсов художественного образа в процессе восприятия, несомненно, придаёт этому восприятию глубину и целостность, развивая тем самым способность видеть за образом не значение, а смысл.
Ключевые слова: образное восприятие, образное мышление, эмпатические механизмы, аксиологические механизмы, механизм художественного обобщения, сенсорноперцептивный уровень, «вторичный образ», трансляционная функция.
I. V. Sosnovskaya
Irkutsk
The Role Mechanism of Artistic Generalization in Developing for Creative Thinking
of Reader-Pupil
Author in this article reveals the potential and role of the artistic generalization mechanism for the development of a child's creative thinking. Basing on level-sensitive nature of consciousness and figure structure, the author in detail describes the process of transforming words into images, literal meaning into senses during the perception of a literary work. Undoubtedly, making all the poles of artistic figure active gives this perception depth and cohesion, developing the ability to see beyond the figure not a literal meaning, but its true sense.
Keywords: figurative perception, creative thinking, empathetic mechanisms, axiological mechanisms, mechanisms of artistic generalization, sensory perception level, "second figure", translation function.
Как известно, существует две формы освоения мира человеком: рациональнологическая, или логико-понятийная, и эмоционально-образная. Первая лежит в основе научной деятельности человека, вторая - в основе художественной. Итог первой -понятие, итог второй - художественный образ - дитя чувства, переживания, воображения и творчества. Процесс чтения и восприятия литературного произведения следует отнести к художественной деятельности. Его эмоциональный, живой характер, чувство заинтересованности, вживание ребёнка в образы героев, событий, явлений, их глубокое и непосредственное переживание зависит во многом от того, насколько развито у читателя мышление образами. Способность детского сознания к своеобразному эмоционально-образному обобщению, эмоциональная целостность впечатлений - всё это является основой для эстетического восприятия художественного произведения. У детей младшего подросткового возраста ещё сохраняется естественная предрасположенность к образному восприятию искусства. Парадоксально, но именно в этом возрасте маленький читатель так глубоко может проникнуть в художественный образ, что это удивит самого талантливого взрослого читателя. Однако ранняя интеллектуализация образования, введение основ наук в начальной школе, приоритет знаний над эмоциями и переживаниями, академический стиль преподавания литературы в школе сделали своё дело. Сегодняшний читатель-школьник - это, скорее, теоретик, чем художник, прагматик, который воспринимает художественное произведение как источник получения информации. Читая художественный текст, маленький читатель вполне удовлетворяется только значением слов, однозначным и буквальным их толкованием, сводя художественный образ к понятию или термину. В результате этого у ребёнка формируется потребительское, а не эстетическое отношение к книге, в результате чего он привыкает к чтению фабульных произведений (если вообще читает), относящихся к массовой, развлекательной литературе. Не в этом ли кроется одна из причин глобального «кризиса чтения»?
Можно ли развивать образное восприятие на ранних этапах литературного образования? Считаем, что это делать необходимо, однако учитель-словесник должен знать и понимать, какие механизмы и как в сознании воспринимающего художественную образность произведения действуют. Мы исходим из убеждения, что в сознании человека существуют структуры (механизмы), предопределяющие характер его восприятия и активно модифицирующие его представления о воспринимаемых явлениях. Знание механизмов сознания позволяет фиксировать и направлять отклики сознания читателя в акте чтения и анализа художественного текста. Уже первый отклик читателя на произведение возникает изнутри регулирующего организующего механизма, который предшествует вербальному опыту. Существует точка зрения, что динамикой художественного сознания личности управляют психологические механизмы двух видов: «эмпатические (проектно-интроективные) и избирательно-аксиологические (созерцательно-рефлексивные)» [3, с. 15]. Эмпа-тические механизмы отвечают за процессы эмоционального и креативного характера, а аксиологические - за процессы ценностносмыслового и рефлексивного характера, подготавливающие и обусловливающие деятельность художественного сознания. Эмпатические механизмы определяют структуру отношений школьника к художественному произведению. Созерцательнорефлексивные механизмы обеспечивают «эталонность» отношения к искусству и одновременно продуцируют мировоззренческие - «ядерные» процессы личности. К эмпатическим механизмам следует отнести механизм художественного обобщения, обеспечивающий полноту и адекватность когнитивной и эмоционально-чувственной переработки читателем именно образной информации. Специфика этого механизма заключается в диалектике единичного и всеобщего. «Чем подвижнее связи между единичным и всеобщим, тем более обеспечивается индивидуальная неповторимость и гармоническая целостность художественного образа в восприятии читающего» [4, с. 33]. Вопрос в следующем: даны ли эти связи, из которых возникает обобщение, в со-
знании заранее или возможно их формирование? Мы придерживаемся точки зрения Л. С. Выготского, который считал, что «на известной стадии развития ребенка действуют новые синтезы, новые формы связей и их судьба» [2, с. 232].
Каковы виды связей, участвующих в работе механизма художественного обобщения? Ясно, что образное обобщение вырастает из конкретных представлений внешнего мира. Связь внутреннего с внешним непростая. С точки зрения единичного, то есть реально существующего объекта внешнего мира, образ наделён предметностью, пространственно-временной протяжённостью, чувственностью и самодостаточностью. Процесс его восприятия протекает на основе, прежде всего, «сенсорных эталонов»: звуков, цветов, запахов, морфем, то есть чувственных данных, хранящихся в сенсорной памяти, во-первых, типичных для данного этноса, во-вторых, составляющих индивидуальное мировидение и мироощущение ребёнка. К чувственным данным подключаются «перцептивные эталоны» -накопленные перцептивные модели, хранящиеся в долговременной памяти человека. Они тоже включают в себя как стандартные модели, так и индивидуальные установки, связанные с личным жизненным и эмоциональным опытом индивида. Реальный образ начинает взаимодействовать с образами жизненных впечатлений, различных представлений и переживаний, «следами» памяти. Вступая в эти связи и отношения, реальный объект выключается из эмпирического пространства и становится областью сознания - идеальным объектом или идеальным преобразованием, которое включает в себя уже не только чувственное, но и мыслительное. Так осуществляется переход от непосредственного восприятия (сенсорноперцептивного уровня) к высшим психическим процессам и функциям, подключающим уровень миропонимания и мировоззрения. Формируется так называемый «вторичный образ» (Б. Г. Ананьев), образ-представление, который уже не отражает, а обобщает, то есть в единичном, случайном угадывается и раскрывается общее, вечное. Это - качественно новая ступень познания по отношению к сенсорно-перцептивным
процессам. Главная особенность «вторичного образа» - единство и взаимопроникновение чувственного и понятийного, пересечение предметного и смыслового рядов. «Вторичные образы» репрезентируют в сознании объекты, отсутствующие в ситуации непосредственного взаимодействия человека с миром, актуализируют содержание собственного и чужого человеческого опыта, моделируют новые образы действительности, варианты будущего. Действие механизма художественного обобщения, безусловно, носит творческий характер, т. к. движение от реального к идеальному - это не процесс отражения, а процесс улавливания смысла, живое смысловое напряжение, в результате которого осуществляется преображение, открытие и создание нового через эмоциональную оценку-отношение к содержанию образа. «Вторичные образы», создающиеся в результате работы механизма художественного обобщения, детерминируются не только внешним, но и внутренним миром человека, его субъективностью, культурой, языком. Образ всегда обращён одной стороной к реальности, другой - к субъективности. В процессе восприятия может доминировать либо одна, либо другая сторона. Методический аспект исследуемой проблемы требует точного знания того, когда воспринимающее сознание направлено только на личные впечатления, и тогда образные явления субъективируются и адекватное построение образа (авторскому) будет представлять значительную трудность, и когда воспринимающее сознание направлено на предмет и его свойства, что и будет являться критерием его художественности. Стремление разобраться в этом привело нас к концепции структуры образа Ф. Е. Василюка, которая, на наш взгляд, позволяет существенно дополнить наше представление о работе механизма художественного обобщения [1].
Ф. Е. Василюк считает, что любой образ, даже самый абстрактный, всегда «исполняет» целый ансамбль осознаваемых и неосознаваемых «телесных движений и чувствований». В создании образа, с его точки зрения, участвуют 4 инстанции: «личностный смысл, значение, предмет, слово». Каждая инстанция образует свои нервные центры,
которые являются «узлами образа», его «полюсами» [1, с. 8]. Они задают объём, внутри которого пульсирует «чувственная ткань», направленная то к одному, то к другому полюсу. С помощью этой модели образа можно ярче представить действие механизма художественного обобщения. Тот или иной полюс может доминировать, и тогда в сознании воспринимающего может актуализироваться тот или иной тип образности, либо направляющий, либо сдерживающий литературное развитие читателя. Так, например, если в восприятии будет преобладать «личностный смысл», то «вторичный образ» будет носить буквальный, репродуктивный (эгоцентрический) характер. Такой акцент сознания может быть результатом социокультурной ситуации, порождающей стереотипию восприятия. Кстати, сознание современного читателя довольно часто репрезентирует именно такой тип образности. Следствием подобного типа образности является неадекватное прочтение художественного произведения, в результате которого происходит простое узнавание знакомого, подтверждение своим эмоциям и мыслям, а не общение с творцом. Если в процессе восприятия доминирует предметность, тип образности будет носить предметный характер. В данном случае рождение «вторичного образа» может вообще не состояться, т. к. читательская инициация отсутствует, воображение молчит. Если восприятие застревает на значении, это сигнализирует о превалировании мыслительного, интеллектуального компонента образности. Если в фокусе воспринимающего сознания только слово (звук), то такой тип образности носит дискретный, «осколочный» характер, лишённый целостности.
Разработанная Ф. Е. Василюком структура образа, предлагаемая автором как модель диагностики психических нарушений, представляется нам очень удобной для описания механизма художественного обобщения. По сути дела, мы имеем инструментарий действования с механизмом художественного обобщения в сознании воспринимающего с целью открытия и понимания им смыслов произведения. Важным для нас становится то, на чём мы будем концентрировать фокус сознания читателя. Например, мы знаем, что символ может
быть средством выражения общезначимой культурной формы. Существует упрочившаяся в культуре образность, которая не зависит от автора, потому что в ней действуют культурные связи между значением и предметом. Они-то и вызывают культурные ассоциации. Читателю известны значения таких общекультурных символов, как роза, крест, круг и т. д. В процессе анализа художественного произведения можно просто указать на это, чем и ограничиться. Тогда действие механизма художественного обобщения будет сфокусировано на значении. И, скорее всего, создания «вторичного образа» не произойдёт или будет неполным. Наша задача - направить сознание читателя на идею, заставить пережить идею, показав переживание её автором. «Художник не стремится выплеснуть на холст страсти своей души и не хочет конкретно показать предмет или явление, ему нужно мысль разрешить, нужно какую-то неведомую пока правду сказать» [1, с. 13]. Важно показать читателю, что общекультурная символика может получать авторскую интерпретацию. Так, например, в «Кладовой солнца» М. Пришвина солнце - не просто символ творения жизни, как это принято в культурной традиции, а символ обретения правды жизни. Вода в «Маленьком принце» А. Экзюпери не символ спасительной и исцеляющей силы, а символ духовного роста и духовного зрения души человека, а в рассказе К. Паустовского «Ручьи, где плещется форель» - символ чуда, чудесного преображения души. Таким образом, дополнение полюса «значения» «чувственной тканью» по Ф. Е. Василюку и новыми смыслами создаёт в восприятии читателя напряжение между мыслью, внутренне переживаемой и жаждущей сказаться, и несказанностью. Это напряжение и создаёт ту эстетическую и духовную тягу, которая вовлекает в себя всё сознание с его экспрессивными аккордами и абстрактными элементами. Развитие в читателе чуткости к слову, наблюдательности заставляет нас сосредоточиваться на слове, применяя различные методические приёмы его выделения: ассоциирование, семантиза-цию и т. д. Мы знаем, что художественное слово может иметь вкус, запах, цвет, объём, т. е. чувственные характеристики. Именно при помощи чувственной ткани создаётся
художественный образ, который не просто вызывает яркие картины, а действует буквально физиологически. Мастерами создания таких образов были К. Паустовский, И. Бунин, А. Грин, В. Набоков. Не будем забывать, что образ целостен. В нём сходятся представления, личные смыслы, чувства, мысли, идеи. Если отщепляется что-то одно, то «ход семантических токов» может искажаться, и вместо образа в сознании останутся только осколки.
М. Г. Качурин говорил, что «...наивный реализм, который должен постепенно исчезнуть, - «болезнь» не возраста, а развития» [5, с. 31]. Литературное развитие будет осуществляться полнее и эффективнее, если в процессе работы механизма художественного обобщения будут задействоваться все четыре «полюса» (узла) образа. Необходимо также использовать такую ступень работы механизма художественного обобщения, как визуализацию - развитие образной идеи на другом материале - не словесно, а, например, графически: слово завершается в рисунке или в мелодии. Так осуществляется взаимодействие элементов синтетического прообраза, в результате чего уже намеченный или рождённый в воображении ребёнка образ обретёт художественную и смысловую ясность и полноту. Особенно важно помнить об этом, работая с учащимися 5 - 8 классов.
Если не включить вовремя механизм художественного обобщения, то может включиться лишь «аппарат узнавания», отнесение к классу когда-то виденного, слышанного, знаемого. В этом случае читатель будет воспринимать лишь то, что ожидает ,и не видеть ничего другого. Такой читатель
будет видеть в художественных образах более или менее удачное подобие, копию действительности, что сделает его слепым к миру искусства и литературы. Таким образом, актуализация и правильная направленность действия всех звеньев механизма художественного обобщения способствует встрече измерений внутреннего и внешнего мира, переводу внешнего во внутреннее и обратно.
Сформированный в сознании «вторичный образ» может рассматриваться как «накопленное движение» (О. Мандельштам). Это означает, что образ обладает зарядом накопленной энергии, своеобразным тонусом, что позволяет ему вновь развернуться, придти в движение и перейти из внутреннего мира сознания опять во внешнее бытие. В этом заключается уникальная способность механизма художественного обобщения выступать в роли связующего звена («канал-контакта») между внутренним миром субъекта и человеческим бытием. Благодаря действию этой трансляционной функции, механизм художественного обобщения является и механизмом общего развития ребёнка, т. к. трансляционная функция связана с доставкой в сознание воспринимающего некой глубинной информации о мире и самом. Тем самым «вторичные образы» выступают особым инструментом самопознания, обогащая и развивая рефлексивный уровень сознания подростка. Направленность же фокуса сознания читателя на разные полюса художественного образа поможет развить чувствительность школьника к различным нюансам образности в произведении, расширить спектр его читательского реагирования.
Список литературы
1. Василюк Ф. Е. Структура образа // Вопр. психологии. 1993. № 5. С. 5-19.
2. Выготский Л. С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. 1008 с.
3. Крупник, Е. П. Психологическое воздействие искусства / Е. П. Крупник. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1999. 240 с.
4. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. 223 с.
5. Урок литературы в школе: сб. науч. работ / под ред. М. Г. Качурина. Л.: Изд-во ЛГПУ им. А. И. Герцена, 1974. 151 с.
6. Проблемы анализа художественного произведения на уроках литературы в средних классах: моногр./ И. В. Сосновская. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2007.
