CC BY
48
Шатрова С.А. ©
Кандидат педагогических наук, кафедра педагогики дошкольного образования, Волгоградский государственный социально-педагогический университет
РОЛЬ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В РАЗРЕШЕНИИ ПРОБЛЕМНО-РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ С ДОШКОЛЬНИКАМИ «ГРУППЫ РИСКА»
Аннотация
В статье исследуется проблема формирования коммуникативной компетентности как части профессиональной у дошкольных педагогов, направленной на общение с дошкольниками группы риска, являющейся особым видом педагогической деятельности.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, коммуникативная компетентность, общение, дети группы риска, проблемно-речевые ситуации.
Keywords: professional competence, communicative competence, dialogue, children of group of risk, problemno-speech situations.
Проблема развития общения ребенка относится к наиболее актуальным и значимым проблемам современной психологии и педагогики, т.е. ее решение определяет подходы и принципы разработки программ воспитания и обучения, способствующих становлению личности ребенка, раскрытию детских способностей и дарований.
Многочисленные научные исследования развития общения показали сложность и разносторонность этого процесса.
По мнению М.И. Лисиной, на определенном этапе онтогенеза, в частности у дошкольников, общение может рассматриваться как особый вид деятельности.
Коммуникативная деятельность определяется М.И. Лисиной как «взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [4].
В старшем дошкольном возрасте познавательный тип общения сменяется внеситуативно -личностным общением, в центре которого лежит интерес к людям, к человеческим взаимоотношениям. Целью этого общения является познание социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей.
Как правило, четырех - пятилетние дети уже достаточно уверенно вступают в контакты с другими детьми и взрослыми, могут чувствовать себя свободно и уверенно, общаясь с ними. Они осознают и свои возможности, а также пытаются самостоятельно проверять их. При нормальном развитии коммуникативной сферы дети, как правило, удовлетворены собой, уверенны в своих силах. При этом они способны видеть и достаточно критично относиться и к собственным недостаткам. У детей, относящихся к группе риска или «проблемных» - этих качеств личности не проявляется [9].
Полноценное развитие ребенка - дошкольника во многом определяется особенностями его общения со значимыми для него людьми. Если ребенок посещает детский сад, то он проводит там достаточно большую часть своей жизни. Поэтому общение со взрослыми - воспитателями - имеет особое значение для формирования и развития его личности. Воспитатель представляет собой «образец того, что и как надлежит делать в разных условиях», а его взгляды и оценки в свою очередь являются для ребенка руководством к действию [4].
Следовательно дети, копирующие образцы процесса общения педагога, будут строить таким же образом и свое общение.
Как показали результаты тестирования, педагоги дошкольных учреждений обладают недостаточными знаниями о сущности, особенностях, методиках общения и типологии отношений в профессиональной сфере, способам предотвращения или разрешения различных ситуаций, без чего невозможно формирование как компетентности будущего педагога в профессиональном взаимодействии, так и отдельных его компетенций.
Коммуникативная компетентность является частью профессиональной компетентности педагога, следовательно, должна стать целью профессиональной подготовки специалиста.
©© Шатрова С.А., 2013 г.
Коммуникативная компетентность предполагает богатый поведенческий репертуар, гибкость и адаптивность в выборе средств общения и психологической дистанции с учетом потребностей и индивидуальных особенностей партнеров.
Организация обучения в проектируемом нами обучающем процессе осуществлялась при соблюдении следующих условий [9]:
1. Формирование коммуникативной компетентности происходило в процессе общения. С этой целью процесс обучения должен представлять собой модель реального коммуникативного процесса направленного на проявление всех компонентов коммуникативной компетентности. Организация учебной деятельности в малых группах.
2. Цели достижения коммуникативной компетентности должны быть:
а) спроектированными по компонентам коммуникативной компетент-ности: базовому, содержательному, операциональному, проектировочному и коррекционному; б) определены на основе трех этапов формирования: ин-формационно-поискового, регулятивно-деятельностного и деятельностно-творческого; в) дифференцированы по уровням сформированности коммуникативной компетентности и готовности к предстоящему общению с дошкольниками группы риска.
3. Использование метода моделирования и анализа проблемно-речевых ситуаций. Суть его в том, что педагогам предлагают осмыслить реальную коммуникативную ситуацию, описать, одновременно отражая не только какую-либо коммуникативную проблему, но и актуализируя определенный комплекс полученных знаний.
4. Применение метода развития критического мышления в процессе об-щения. Этот метод направлен на развитие творческого потенциала будущего педагога, умений сотрудничать и работать в группе, самостоятельно систематизировать информацию, решать учебные проблемы, корректировать коммуникативный процесс.
5. Контролирование и оценка результатов формирования коммуникативной компетентности у педагогов, направленной на общение с дошкольниками группы риска: а) контроль педагогом результатов формирования коммуникативной компетентности с помощью тестов, анкет, наблюдений; б) контроль обучающего за способностями коммуникативной компетентности будущих педагогов в процессе моделирования речевых ситуаций; в) самоконтроль педагогами результатов проявления коммуникативной компетентности в предстоящем общении с дошкольниками группы риска при создании моделей речевых ситуаций.
Педагогический процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, направленный на общение с дошкольниками группы риска представляет собой ряд последовательных этапов, включающих в себя следующие средства:
На 1 этапе - информационно-поисковом: беседы, изучение характеристик компонентов коммуникативной компетентности, встреча-знакомство, включение объекта и субъекта восприятия в совместную деятельность; аутотрениг; коммуникативные тренинги; метод обмена мнениями (авторы В.М. Целуйко, Л.В. Чернецкая, К.С. Станиславский) [6; 7; 8].
На 2 этапе - регулятивно-деятельностном: коммуникативные тренинговые упражнения, направленные на формирование коммуникативной компетентности; изучение психологических и речевых особенностей дошкольников группы риска; включение в диагностическую деятельность, требующую применения знаний о дошкольниках группы риска; решение специально смоделированных проблемно - речевых ситуаций общения педагога с дошкольниками группы риска; метод критического мышления при решении проблемно - речевых ситуаций и коммуникативных задач процесса общения (авторы В.М. Целуйко, А.А. Леонтьев, Н.Н. Ежова, Г.Б. Монина, Е.К. Лютова - Робертс , М.Н. Митрофанова) [7;1; 5; 6].
В подготовке будущих педагогов к реальному процессу общения с дошкольниками группы риска применялись семинарско-практические и лабо-раторные занятия, где теоретические знания, полученные на лекциях и в процессе самостоятельной работы, имели практическое подтверждение, где совершенствовались различные компонентно-уровневые показатели комму-никативной компетентности.
Работа в форме группового коммуникативного тренинга, предложенного нами, включала действия микрогрупп педагогов по решению коммуникативных задач: индивидуально-групповое обсуждение проблемы; межгрупповой анализ и рефлексия; отмечались теоретические ошибки, неточности, предлагались альтернативы.
На этом этапе педагоги были ознакомлены с психологическими особенностями дошкольников группы риска: часть материала предлагалась в виде лекций, другая - для самостоятельного ознакомления при работе с научной литературой.
Для выявления дошкольников группы риска нами были предложены следующие диагностические методики, которые будущие педагоги изучали и в дальнейшем применяли на лабораторных занятиях психолого-педагогического практикума:
1. Проектная методика «Рисунок группы» (автор Жиль Рене), в каждой из групп было выявлено от 3 до 5 детей дошкольного возраста с проблемами личностных взаимоотношений в группе со сверстниками и педагогами;
2. Анкета для родителей, которая помогла бы выяснить отношения в диаде «родители -ребенок», разработанная (автор С.А. Шатрова). Данные этих анкет подтвердили, что выявленные тестом «Рисунок группы» дети, имеют проблемы и в семье;
3. Оценка особенностей развития ребенка дошкольного возраста (автор М.М. Семаго).
Эффективным являлся прием видеозаписи, на которой воспитатель детского сада строит
процесс общения с проблемным ребенком. Цель этого приема оценить уровень сформированности коммуникативной компетентности у педагога и речи у дошкольника. Умение найти психолого-педагогические особенности, характеризующие дошкольника группы риска. Рефлексивный анализ профессиональных действий педагога в процессе общения с дошкольником группы риска оказался эффективным для совершенствования дальнейшей работы в данном направлении, для коррекции профессионального общения с дошкольниками этой категории.
В учебный процесс были включены проблемно - речевые ситуации педагогов с детьми, типичные для педагогической деятельности в дошкольных образовательных учреждениях. Важным приемом осмысления учебных проблемно - речевых ситуаций будущими педагогами является обращение к зрительному образу: иллюстрация, схема, рисунок, символический знак, пантомимическое изображение предмета разговора, модель произошедшего с использованием ролевого взаимодействия. Этот вид работы основан на свободном выборе решений учебных проблемно-речевых ситуаций общения педагога с ребенком группы риска.
В процессе экспериментальной работы использовались следующие виды учебных проблемно - речевых ситуаций: ¡.ситуация - упражнение, 2.ситуа-ция - иллюстрация, З.ситуация - проблема, 4.ситуация - оценка (авторов: Ю.В. Касаткиной, Н.В. Клюевой, М.И. Чистяковой, М.В. Корепановой) [2; 3].
¡.Ситуация - упражнение предусматривает применение уже принятых ранее положений и предполагает очевидные и бесспорные решения постав-ленных жизненных проблем.
2. Ситуация - иллюстрация поясняет какую-либо учебную речевую ситуацию, относящуюся к определенной теме (деятельность, отношения, поведение).
Решение педагогических задач в таких ситуациях содействует развитию у будущих педагогов умений и навыков, соответствующих основным структурным компонентам педагогической деятельности. В процессе анализа ситуаций формировалось не только понимание проблем и путей их решения, но и личностное отношение будущих педагогов к этим проблемам, их оценка.
3.Ситуация - проблема представляет собой определенное сочетание фактов социальной жизни. Задается проблемно-речевая ситуация, которая имела положительные или отрицательные последствия. Выделяется проблема, подбираются решения ее. Подбиралась дозированная помощь, которая является необходимым условием успешного обучения детей группы риска.
4.Ситуация - оценка описывает проблемно-речевую ситуацию, выход из которой в определенном смысле уже найден. Будущие педагоги проводят критический анализ ранее принятых решений педагога, дается мотивированное заключение по поводу происходящего события.
Наиболее типичные трудности, возникающие у будущих педагогов: неу-мение обосновывать решение педагогических задач; неумение кратко, целе-направленно, последовательно и аргументировано излагать ответ на вопрос задачи; затрудняются в выявлении причин переживаний и поступков детей группы риска, не всегда соотносят эти причины с типическими особенностями данной категории детей.
На 3 этапе - деятельностно - творческом: коммуникативные упражнения для коррекции навыков коммуникативной компетентности; метод критичес-кого мышления в решении коммуникативных задач в процессе проектируе-мого общения с дошкольниками группы риска; включение выпускников в ак-тивный процесс общения с дошкольниками группы риска; моделирование ре-чевых ситуаций с дошкольниками группы риска; ролевые игры, включая их различные модификации: игры - фантазирование, игры-экспромты, игры-импровизации; активное включение студентов в решение речевых ситуаций, возникающих в ходе проведения психолого-педагогического практикума (авторы М.В. Целуйко, А.Б. Добрович) [7].
Литература
1. Ежова Н.Н. Научись общаться!: Коммуникативные тренинги - изд. 2-е. - Р-н-Д: Феникс, 2006. - 249с.
2. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль: Изд-во Академия развития, 1996. - 240с.
3. Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника: Монография. -Волгоград: Перемена, 2001. - 240с.
4. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми /под ред. М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1985.
5. Монина Г.Б., Лютова - Робертс Е.К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители). - СПб.: Изд-во «Речь», 2006. - 224с.
6. Психологический тренинг в группе: игры и упражнения; учебное пособие /авт.-сост. Т.Л. Бука, М.Л. Митрофанова. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2005 - 128с.
7. Целуйко В.М. Психологические основы педагогического общения: [пособие для студентов и педагогов]. -М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007 - 295с.
8. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений. - Р-н-Д.: Феникс, 2005. - 256с.
9. Шатрова С.А. Школа профессионального общения будущих воспитателей / Начальная школа плюс до и после. - 2010. - №10 - С. 13-16.
