CC BY
272
лах которого зародилась оппозиция «свой/ чужой». В сказке, которая включена в первую главу романа, эта ситуация определяется фразой «everybilly lived alove with everybiddy else», которую можно передать как «каждый билли жил в состоянии влюбленности с любым бидди». Иными словами, при пробуждении ситуация кошмара истории, основанного на реализации оппозиции «свой/ чужой» преобразуется в ситуацию вселенской влюбленности. Концепт любви полностью уничтожает (элиминирует) концептуальную оппозицию «свой/ чужой». Механизмом у Джойса становится прием «вербализации подсознательной деятельности».
Проведенный анализ показал, что уже в логической схеме концептуальной оппозиции «свой/ чужой» заложена возможность ее преодоления. Обращение к классическим текстам, созданным в период наивысшего социального напряжения, показало, что способы и механизмы преодоления могут быть различными. Этот парный концепт чаще всего замещается концептом любви (агапа, эраре, реже филео). Механизмом преодоления становятся субституция, наррация, деноминация, метафоризация, вытеснение, элиминация, вербализация.
Список литературы
1. Алиева, Т. В. языковые средства реализации концептуальной оппозиции «свой - чужой» в британском политическом дискурсе
[Электронный ресурс] : автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 2013. URL: www.mgimo.ru/ files2/y03_2013/.../autoref_alieva_10_04_13.doc.
2. Антонова, М. Б. Архетипическая оппозиция «свой - чужой» как концептуальное основание семантики английских прилагательных // Вопр. когнитив. лингвистики. 2013. Вып. 2. С.66-72.
3. Новокрещенных, Е. В. Концепт «грех» в романе Дж. Джойса «A Portrait of the Artist as a Young Man»: концептуальные инверсии / Е. В. Новокрещенных, Д. Дж. Кокси // Вестн. Тюмен. гос. ун-та. 2014. № 1. Филология. С.57-65
4. Фуко Мишель. Слово и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб., 1994. 407 с.
5. Greimas, A. J. Semiotique. Dictionnare rai-sonne de la theorie du langage / A. J. Greimas. J. Courtes. Paris, 1993. 454 p.
6. Joyce, J. Finnegans Wake. Faber and Faber, 1939.
7. Joyce, J. Ulysses. Annotated Students’ edition with an introduction and notes by Declan Kiberd. London, 1992. 1195 p.
8. Shakespeare. Шекспир. Полное энциклопедическое собрание сочинений [Электронный ресурс]. 2003.
9. The Holy Bible. London, 1955. 1226 p.
10. Wierzbicka, A. Semantics, Culture, and Cognition : Universal Human Concepts in Culture-Specific Configurations. Oxford, 1992.
Вестник Челябинского государственного университета. 2014. № 6 (335).
Филология. Искусствоведение. Вып. 88. С. 118-122.
Н. Н. Болдырев
РОЛЬ КОГНИТИВНОГО КОНТЕКСТА В ИНТЕРПРЕТАЦИИ МИРА И ЗНАНИЙ О МИРЕ
Исследование выполнено в рамках базовой части госзадания Министерства образования
и науки РФ № 2014/285 (проект № 2013).
Анализируются два типа интерпретации: первичная интерпретация мира на когнитивном и языковом уровнях и вторичная интерпретация знаний о мире в языке. В качестве когнитивных контекстов рассматриваются концептуально-тематические области и категории, раскрывается их роль в реализации обоих типов интерпретации, формировании и передаче вторичных (интерпретирующих) значений языковых единиц.
Ключевые слова: когнитивный контекст, интерпретация, концептуально-тематическая область, лексическая категория, интерпретирующая функция.
Современные подходы к исследованию языка с когнитивных позиций предполагают разграничение ментального и языкового уровней представления знаний в целях определения их взаимодействия в процессах формирования смысла. На ментальном уровне знания репрезентируются в виде осмысленных единиц - концептов - разного уровня обобщения и сложности (ограниченный объем статьи не позволяет останавливаться на этих вопросах подробнее, тем более, что они рассматривались нами ранее, см. концептуально-простые и концептуально-сложные форматы знания, тематические и операционные концепты1). На языковом уровне знания представлены в виде разных типов языковых значений: лексических, грамматических, словообразовательных. При этом сами типы концептов и языковых значений уже являются не только определенными способами репрезентации, но и интерпретации мира и знаний о мире. Знание выступает как человеческая интерпретация мира, подчеркивала А. Вежбицка2.
Практически всеми представителями разных лингвистических направлений и подходов также безоговорочно признается особая роль контекста в порождении и понимании языковых выражений, несмотря на то, что трактоваться данное понятие в разных исследованиях может по-разному. Для ученых, работающих в рамках структурного направления, контекст ограничен сферой языка и его использования. Это, прежде всего, языковой контекст, парадигматические и синтагматические связи языковых единиц, влияющие на формирование и интерпретацию их значений. В когнитивной лингвистике разрабатывается многоуровневая теория значения - когнитивная семантика, предполагающая выход за рамки собственно языковых значений и обращение ко всему объему знаний говорящего, знаний об окружающем мире, человеке, языке. Соответственно, для когнитологов контекст - это структуры знаний, лежащие в основе формирования и интерпретации языковых значений.
Контекст знаний, отражающий весь познавательный опыт человека как отдельной личности (индивидуальный опыт познания мира) и как представителя определенных социума и культуры (коллективный опыт познания мира), выполняет двоякую функцию в любой деятельности человека. С одной стороны, он выступает в качестве тех коллективных и индивидуальных когнитивных схем, с помощью
которых человек воспринимает и интерпретирует мир (ср. с понятием апперцепции у А. А. Потебни3). С другой стороны, весь контекст знаний о мире обеспечивает вторичное осмысление отдельных его единиц в процессах интерпретации, вторичной концептуализации и вторичной категоризации.
В качестве когнитивных схем, выполняющих функцию «предзаданного» восприятия мира, в частности, выступают концептуальнотематические области, отражающие различные сферы опыта человека, его взаимодействия с миром, физическую структурированность мира и социальной сферы, структуру различных функций и видов деятельности человека в этом мире и в обществе (необходимость наличия «предзаданной» гипотезы устройства мира в процессах его восприятия и осмысления утверждают психологи4). Глубина знаний человека о мире обусловливает степень внутренней структурированности концептуально-тематических областей, их количество и число внешних связей друг с другом. При этом заметную роль в расширении концептуально-тематических областей, их большей структурированности играет язык. Он позволяет манипулировать уже имеющимися вербализованными знаниями с целью получения новых знаний, как отмечал Р. И. Павиленис5. Язык способен также создавать новые концептуальные сущности на основе вторичного осмысления и интерпретации полученных знаний о мире, их систематизации и обобщения. В этом своем качестве концептуально-тематические области выполняют определенную интерпретирующую функцию в процессах формирования новых смыслов, выступая как области их определения, то есть как когнитивный контекст.
Структура и содержание концептуальнотематических областей, естественно, зависят также от социокультурного опыта конкретного человека: места, времени его рождения, среды обитания, индивидуального круга общения, общего образования, профессиональной среды, возраста, гендерных особенностей, уровня жизни, культуры, социального статуса и так далее. Рассказывая, например, о каком-либо университете, студент, преподаватель, выпускник, житель города, архитектор, водитель общественного транспорта, пенсионер, мужчина, женщина, ребенок, скорее всего, акцентируют внимание на разных его характеристиках и взаимосвязях: зданиях и их исторической ценности (архитектор), инфраструктуре, качестве,
стоимости обучения (студент), достижениях (преподаватель), ценности диплома, памятных моментах (выпускник), остановках, схемах проезда (водитель), различных организуемых мероприятиях (ребенок). Концептуальнотематические области в этом случае будут выступать в качестве индивидуальных когнитивных схем структурирования мира и знаний о нем, которые использует человек в процессах восприятия и интерпретации объектов, событий и их взаимосвязей.
Языковой опыт освоения знаний о мире представлен в когнитивной системе человека как его языковая картина мира. Важно подчеркнуть, что ее элементы и их взаимосвязи не являются прямым отражением структуры мира и человеческого общества в силу антропоцен-тричности языка как когнитивной способности. Языковая картина мира передает специфику восприятия человеком объектов и явлений, структуры мира, выделения конкретных аспектов и характеристик, то есть того, как человек конструирует (а не просто отражает) окружающий мир в своем сознании. В этом заключается главная особенность языковой картины мира, которая обеспечивает возможность порождения множества смыслов на основе структурирования и переструктурирования полученных знаний, выбора другой перспективы, иной точки отсчета, особого акцента в репрезентации объектов и событий на основе выбора разных языковых средств, то есть обеспечивает выполнение языком его одной из главных, интерпретирующей функции. Можно, следовательно, утверждать, что языковая картина мира - это определенная его интерпретация и интерпретация знаний о мире в сознании человека.
Примером реализации двоякой функции интерпретации (мира и знаний о мире) структурами языкового знания могут служить лексические категории, которые объединяют языковые единицы, обозначающие объекты, признаки или события одной предметно-тематической области, то есть служат языковым аналогом концептуально-тематических областей, например категория птиц, точнее категория названий птиц. Своим составом и внутренней структурой эти категории реализуют принцип единства многообразия, передавая разнообразие сходных объектов и событий и их отличительные характеристики одновременно.
Разнообразие объектов, их характеристик и отношений обусловливает необходимость
разнообразия форм их передачи в языке, что и получает свое отражение в структуре и составе концептуально-тематических областей и лексических категорий. Объекты объединяются нашим сознанием в категории на основе общих, сходных характеристик, но при этом не утрачивают своих отличительных признаков, которые служат основой внутренней организации категорий и их внутреннего структурирования. Соответственно эти отличительные характеристики приобретают категориальнозначимый статус, на чем и основана функция интерпретации мира элементов лексических категорий. Другими словами, интерпретирующие возможности лексических единиц проявляются именно на уровне их объединения в категории, а также во внутренней структуре самих этих категорий.
Контекст знаний о мире, о его конкретных объектах и событиях, лежащий в основе формирования лексических категорий, создает основу для использования элементов этих категорий в функции интерпретации знаний о мире по отношению к другим предметным областям в рамках других - модусных категорий. Интерпретация мира и его объектов, представленная в лексических категориях, как бы создает основу для интерпретации знаний
о мире в рамках модусных категорий (о мо-дусных и других типах категорий6), формируя интерпретационный потенциал лексических категорий. Основой вторичного интерпретирующего потенциала лексических категорий, следовательно, становится сам принцип организации, объединения лексических единиц в категории, который базируется на единстве многообразия, отражающем многообразие мира, наличие черт сходства и отличия между разными объектами. Категориальный уровень реализации является, в свою очередь, главным основанием и достаточным аргументом для выделения самой интерпретирующей функции языка, поскольку язык - образование, прежде всего, категориальное.
Лексические категории, таким образом, интерпретируют мир в его разнообразии объектов, передавая их различия, например, в отношении птиц: воробей, соловей, курица, гусь, павлин и так далее (сравните словарные дефиниции этих и других слов из той же категории). Это отражается в самой структуре лексических категорий, в которой выделяются разные группы объектов, обнаруживающие единство в отличительных признаках по отно-
шению к другим группам: длинная шея (гусь, цапля, страус, аист и др.), красивое оперение (попугай, павлин, петух, синица и т. п.), умение красиво петь (соловей, жаворонок, канарейка), умение/ неумение летать и так далее. Эти признаки становятся основой другого типа интерпретации - вторичной интерпретации знаний о мире, о наличии разнообразия, черт сходства и различия в любой группе объектов.
Дифференциация естественных объектов, знание признаков, по которым осуществляется эта дифференциация, позволяет дать им дополнительную характеристику за счет обращения к другим концептуально-тематическим областям, другим лексическим категориям на основе межконцептуальных связей между ними. Соотношение концептуально-тематических областей и категорий и установление межкон-цептуальных и межкатегориальных связей базируется на аналогии принципов объединения и дифференциации объектов в разных областях и категориях, то есть на аналогии объединения и дифференциации объектов по внешней форме, внутренней структуре, функции и так далее. Данная аналогия прослеживается и в структуре концептуально-тематических областей и в структуре лексических категорий. Соответственно лексическая категория, репрезентирующая одну концептуально-тематическую область, может использоваться для интерпретации элементов другой области или категории: поет как соловей, ходит павлином, выглядит попугаем, надутый индюк и так далее.
Использование лексических единиц в функции вторичной интерпретации, интерпретации знаний о мире служит источником расширения границ модусных категорий в их периферийной части, в основе формирования которых лежит аналогичная интерпретирующая функция: интерпретация внешнего вида, поведения и так далее. При этом можно говорить об определенном вторичном интерпретирующем потенциале конкретной лексической категории, основанном на перечне выделяемых меж-категориальных (важная птица, не человек, а машина, каменное сердце, жалкое насекомое) и внутрикатегориальных различий (заливается соловьем, наезжает танком, изумрудное море, для него это комариный укус).
Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что в целом интерпретирующий потенциал лексической категории проявляется как на системном, так и на функциональном уровнях. На системном уровне это потенциал, связан-
ный с интерпретацией мира, первичный интерпретирующий потенциал. Он обнаруживается в объединении слов в их первичных, основных значениях, вторичные значения при формировании лексических категорий не учитываются. На функциональном уровне интерпретирующий потенциал лексической категории проявляется во вторичной интерпретации, интерпретации знаний о мире. Он обусловлен возможностью соотнесения лексических единиц с модусными категориями на основе их вторичных значений, развивающихся на основе их основных, первичных значений, которые для модусных категорий не столь существенны.
Лексические единицы в своих вторичных (интерпретирующих) значениях отдельных модусных категорий, как правило, не образуют (ср. ?* категория слов для обозначения человека «павлин»). Они включаются в состав мо-дусных языковых категорий (категорий слов) в качестве периферийных элементов, поскольку их вторичные, интерпретирующие функции проявляются только в контексте этих модус-ных категорий, в интерпретирующем, оценочном контексте, например, слова для оценки умственных способностей человека: умный, способный, гениальный, глупый ... Ломоносов, Эйнштейн, недалекий, тупой, дуб и так далее.
Подводя итог, следует еще раз подчеркнуть, что интерпретация заложена в самой системе языка и проявляется в его структуре, в его категориальной организации и в его когнитивном основании (структурах передаваемых им знаний), которое выступает, в частности, в качестве когнитивного контекста реализации интерпретирующей функции языка. Первичная интерпретация мира на когнитивном и языковом уровнях представлена в концептуально-тематических областях и лексических категориях. Аналогия в организации концептуально-тематических областей и лексических категорий из разных предметных сфер создает основу для развития у языковых единиц вторичных (интерпретирующих) значений и обеспечивает возможность использования их по отношению к разным предметным сферам с целью вторичной интерпретации знаний о мире.
Примечания
1 Болдырев, Н. Н. : 1) Концептуальная основа языка // Когнитивные исследования языка. Вып. IV. Концептуализация мира в языке : колл. моногр. М. ; Тамбов, 2009. С. 25-77 ; 2) О
метаязыке когнитивной лингвистики: концепт как единица знания // Когнитив. исслед-я языка. Вып. IX. Взаимодействие когнитивных и языковых структур : сб. науч. тр. М. ; Тамбов, 2011. С. 23-32.
2 Wierzbicka, A. The Semantics of Grammar. Amsterdam-Philadelphia, 1988.
3 Потебня, А. А. Мысль и язык. Киев, 1993.
4 Ушаков, Д. В. Когнитивная система и развитие // Когнитивные исследования: пробле-
ма развития : сб. науч. тр. Вып. 3. М., 2009. С. 5-14.
5 Павиленис, Р. И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка. М., 1983.
6 Болдырев, Н. Н. Категориальная система языка // Когнитивные исследования языка. Вып. X. Категоризация мира в языке: колл. моногр. М. ; Тамбов, 2012. С. 17-120.
Вестник Челябинского государственного университета. 2014. № 6 (335).
Филология. Искусствоведение. Вып. 88. С. 122-125.
Е. И. Голованова
ОБРАЗ, ПОНЯТИЕ, ГЕШТАЛЬТ КАК ФОРМАТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗНАНИЯ
Обсуждается проблема представления профессионального знания в виде определенных форматов. Утверждается, что выбор формата для концептуализации фрагмента профессионального знания зависит от характера профессиональной деятельности. В центре внимания статьи находятся три основных формата профессионального знания: образ, понятие и гештальт, которые анализируются на конкретных примерах.
Ключевые слова: профессиональное знание,
В настоящей статье под форматом знания будем понимать способ организации знания, который обусловлен характером деятельности субъекта или шире - характером взаимодействия субъекта с окружающей действительностью.
Основные форматы знания представлены известными разновидностями концепта: мыслительная картинка (конкретно-чувственный образ), схема, фрейм, понятие, сценарий, гештальт. Каждый из этих форматов хранения и организации знаний соответствует определенным уровням категоризации. Так, например, на базовом уровне категоризации знания преимущественно представлены гештальты, фреймы и сценарии. Иными словами, большая часть знаний в голове человека (включая обыденные) организована как структурированное (фрейм, сценарий) или неструктурированное (гештальт) знание.
При этом на базовом уровне структурированные концепты представляют собой относительно простые по организации образования (см. об этом: [1 ; 2. С. 27 и послед.]). Более сложные, разветвленные структуры знаний (концептуальные структуры) представлены на
формат знания, образ, понятие, гештальт.
субординатном и последующих уровнях - тематическом, субтематическом (см.: [3]) и связаны со специальными видами деятельности человека.
От того, какой деятельностью занимается человек - практической или теоретической, -также зависит упаковка знания в те или иные форматы. В частности, для практической деятельности характерно оформление знания в виде гештальтов, то есть образований, в которых целое преобладает над отдельными частями. Теоретическая деятельность характеризуется прежде всего такими форматами знания, как понятия, фреймы, категории. В чистом виде практическая или теоретическая деятельность существует редко. Чаще мы имеем дело с совмещением этих типов. Например, для большинства людей, занимающихся профессиональной деятельностью, актуален этап формального обучения в вузе или среднем специальном учебном заведении, благодаря чему они обладают определенным набором теоретических знаний, которые хранятся в их голове в виде понятий, фреймов и категорий. Самообучение (когда главным оказывается прин-
