CC BY
29
УДК 811.111-42 ББК 81.2-5
РОЛЬ ИНТРОСПЕКЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ
I Ю.М. Сергеева
110
Аннотация. В статье рассматриваются некоторые проблемы формирования и развития речевых умений студентов-лингвистов, необходимые для осуществления полноценной коммуникативной деятельности. Одной из наиболее значимых форм коммуникации является публичная речь - целостное, связное, монологическое выступление индивида перед группой лиц, характеризующееся прагматической установкой на воздействие. Неотъемлемой характеристикой риторического дискурса является его персонализация, которая включает в себя, в частности, описание интеллектуальных операций, выполняемых индивидом в момент построения дискурса, отражение результатов его сенсорного восприятия и фиксацию эмоциональных состояний.
В качестве основного средства интроспективного анализа внутренней реальности говорящего выступают ментальные перформативы, которые рассматриваются с точки зрения их формальных, семантических и прагматических характеристик в рамках академической публичной речи. В статье приводится классификация глагольных лексем, потенциально способных к формированию перформативных высказываний, и описываются основные модели их употребления. Также исследуется полифункциональная природа ментальных перформативов, которые выступают одновременно и как средства персонализации высказывания, и как дискурсивные маркеры, отражающие основные логические этапы рассуждения. В заключении делается вывод о том, что перформативные высказывания в академической публичной речи идентифицируют и квалифицируют составляющие ее ментальные операции, чем снимают возможную смысловую неопределенность текста и усиливают его прагматический потенциал.
Ключевые слова: теория речевых актов, интроспективный анализ, ментальные перформативы, академический дискурс, дискурсивные маркеры.
INTROSPECTION AS A LEARNING STRATEGY IN ORAL PRESENTATION
I Yu-М. Sergeeva
Abstract. The article focuses on certain ways to develop speaking skills of those who study English as a foreign language and wish to speak in public to fellow students, colleagues and other interested parties. A most complicated form
of communication is a monologue which possesses such essential features as carefully structured composition and definite communicative purposes, as well as certain markers of the speaker's interaction with the audience. To be a success an oral presentation should reflect the speaker's personality which can be achieved by means of introspective analysis of their mental and emotional state. Introspection of one's own speech presupposes nomination and description of intellectual operations taking place in the mind of the speaker in producing a discourse. The principal means of introspective activity is a group of performative verbs whose illocutionary force is made explicit by mere uttering of the lexeme. Their formal, semantic and pragmatic characteristics are viewed in the text of oral presentation which is considered a part of academic functional style. The results of the research can readily be adapted for use in teacher training courses as well as in class as it gives some tips on preparing and organizing a successful oral presentation in English or any other language.
Keywords: speech act theory, introspective analysis, performative verbs, academic discourse, discourse markers.
Специфика профессиональной деятельности педагога в целом и педагога-лингвиста в частности требует наличия у специалистов данной области определенного круга профессионально релевантных качеств. В профессиональной деятельности педагогов зачастую отсутствуют формализованные задачи, какие-либо универсальные процедуры, так как каждая новая ситуация общения может быть связана с решением уникальной проблемы. Для успешной реализации себя в выбранной профессии студенту-лингвисту необходим целый ряд индивидуально-личностных характеристик и приобретенных навыков, среди которых нужно особо выделить умение внятно и четко излагать свою точку зрения в любой коммуникативной ситуации, контролируя при этом свои чувства и эмоции.
В основе формирования этого умения лежит процесс авторефлексии, которую мы рассматриваем как способность индивида к анализу соб-
ственных психических состояний и когнитивных действий, способность к планированию и критическому осмыслению своей речевой деятельности. Задача, поставленная перед студентами, изучающими иностранные языки, осложняется тем, что вышеназванные умения должны быть реализованы средствами иной языковой системы.
Методологической основой вы- 111 деления конкретных рефлексивных умений выступает деятельностная модель, согласно которой основными этапами любой деятельности являются ориентация, планирование, реализация и контроль [1]. Примечательно, что три четверти этой схемы занимают этапы, представляющие собой внутреннее осмысление планируемых речевых действий. Это ориентацион-ный и планирующий этапы, которые предваряют этап реализации замысла в речи, а также контролирующий этап, на котором имеет место осмысление реально осуществленных речевых действий, возникающее после
112
внешнего речевого действия, то есть после межличностного общения.
По своей направленности процесс авторефлексии подразделяется на интеллектуальный, личностный и поведенческий типы, которые включают в себя целый комплекс рефлексивных умений, таких как: прогнозирование необходимых условий общения, постановка коммуникативных задач, осознание своей коммуникативной деятельности и ее описание, самоанализ как сравнение себя с образцом, коррекция и регуляция своей деятельности и т.д. Вышеперечисленные виды рефлексивной деятельности требуют целенаправленного развития и совершенствования, а следовательно, определенных усилий со стороны студента-лингвиста и целой системы обучающих действий со стороны преподавателя. Каждый из них, безусловно, важен и самоценен для реализации поставленной задачи, и как таковой заслуживает отдельного исследования, неосуществимого в узких рамках одной статьи. Поэтому в качестве предмета исследования выберем лишь один из вышеперечисленных этапов, сосредоточившись на его лингвистических и прагматических характеристиках.
По нашему мнению, преподаватель, работающий со студентами лингвистических специальностей, должен уделять особое внимание этапу интроспективного анализа интеллектуальных операций и эмоциональных состояний, имеющих место в сознании говорящего в процессе построения монологического дискурса в рамках академического стиля речи.
Академическая публичная речь включает в себя класс звучащих текстов, объединенных однотипной коммуникативной ситуацией, специфи-
ческими коммуникативными целями, схожей структурной организацией, определенным набором дискурсивных маркеров и экспрессивных средств [2, с. 86]. Академический дискурс представляет собой разноаспектный коммуникативно-речевой процесс, особый тип институционального дискурса, отличительной чертой которого является функциональная двойственность — одновременная соотнесенность со сферами научной и педагогической коммуникации. В современной лингвистической традиции принято рассматривать этот тип дискурса в рамках научного стиля, однако некоторые авторы делают акцент на его образовательной направленности. С одной стороны, такие формы академической публичной речи, как: лекция, обучающая презентация, научный доклад, научное сообщение, научная дискуссия — являются научными текстами, поскольку демонстрируют определенный уровень знаний говорящего. Их принадлежность к сфере научной коммуникации обуславливает их структурно-композиционные и семантические особенности, среди которых можно назвать использование терминологического аппарата, относящегося к определенной области знания, тематическое единство текста, логичное и четкое композиционно-структурное построение и т.д. С другой стороны, эти научные тексты нацелены на передачу знаний, то есть имеют ярко выраженные черты диалогизированности, поскольку обращенность к аудитории и необходимость поддерживать с ней обратную связь — важнейшие и неотъемлемые характеристики академической коммуникации. Отметим, что научная информация передается во всех вышеназванных формах устной презентации в модифицированном виде, в том
ЕК
виде, который оратор считает наиболее приемлемым и эффективным для данной аудитории. Под устной презентацией следует понимать процесс пошагового создания целостного, связного, логически организованного произведения на определенную тему. Являясь устной формой коммуникации, академическая публичная речь в то же время представляет собой подготовленную, не спонтанную форму речи, в основе которой лежит заранее написанный текст.
Таким образом, академический публичный дискурс в целом и его различные жанры в частности сочетает в себе черты и научного, и публицистического стилей, которые в некоторых аспектах являются не только противоречивыми, но даже взаимоисключающими. Так, одной из общепризнанных характеристик научного стиля является его имперсональность, которая подразумевает, что любые указания на личность автора (формы личных местоимений я и ты и соответствующие формы глаголов, такие водные слова, как по-моему, и т.д.) должны исключаться из текста, а эмоционально-оценочные высказывания рассматриваются как источник логических заблуждений и противоречат научной этике. Напротив, обязательным требованием публичного выступления является яркая демонстрация авторского Я, то есть демонстрация субъективной оценочной деятельности говорящего, адаптация его внутренней картины мира к социально-этическим нормам и стереотипам аудитории. В результате такого противоречия устные публичные выступления либо представляют собой сухое изложение фактов, лишенное какого бы ни было субъективного компонента, либо превращаются в раз-
влекательные шоу, демонстрирующие артистические таланты оратора и современные аудиовизуальные средства, но малоинформативные с точки зрения науки. Грамотное и своевременное использование интроспективных умений может оказать помощь студенту в преодолении трудностей при подготовке публичного выступления на академическую тему.
Интроспекция рассматривается нами как наблюдение индивида за собственными внутренними психическими явлениями, как осознание индивидом своих переживаний, мыслей и чувств, которое обычно не включает анализ физиологических механизмов их возникновения. Интроспекция — это сложный и многогранный процесс, отражающий всю глубину мыслительной и эмоциональной жизнедеятельности индивида. Интроспективному анализу подвергаются не только познавательные процессы, происходящие в сознании индивида, но и волевые, оценочные и эмоциональные проявления его личности. Бесспорна также роль интроспекции как инструмента формирования внутреннего плана действий, инструмента исследования своей внутренней реальности, способа осознания себя как полноценной личности.
Основы интроспективной концепции сознания были заложены в трудах Джона Локка [3], который считал, что деятельность человеческого сознания познается с помощью особого, внутреннего чувства рефлексии. Опираясь на картезианское понимание сознания как нематериальной, непротяженной субстанции, Локк определил его как прямое и непосредственное знание субъекта о том, что происходит в нем самом, когда он мыслит. Рефлексия, как считал английский философ, свидетель-
113
114
ствует о зрелости личности, поскольку требует сосредоточенного наблюдения, «созерцания» своих восприятий, мыслей и желаний. Объектом самосозерцания служит внутренняя реальность индивида, а его основным методом является интроспективный анализ.
В риторическом дискурсе объектом интроспективного анализа может стать как умственная деятельность, так и эмоциональное состояние индивида в момент говорения. Каждый из этих аспектов внутреннего мира оратора эксплицируется в высказываниях, лексическое наполнение которых предполагает наличие определенных слов и выражений, служащих интроспективными маркерами, с одной стороны, и средствами персона-лизации дискурса, с другой стороны. Рассмотрим их последовательно, учитывая отмеченную выше полифункциональность этих единиц.
Очевидно, что интеллектуальные операции не поддаются непосредственному наблюдению. Чтобы установить, какие именно мыслительные операции выполняет субъект речи, он должен предпринять определенные умственные усилия — осознанную рефлексию, в процессе которой субъект осознает и эксплицирует логические шаги своего рассуждения. Каждый логический шаг в рассуждении — это ментально значимое действие, которое предопределено логикой предшествующего дискурса. Средством выражения рефлексивной деятельности индивида служат ментальные пер-формативы. Ментальные перформа-тивы объективируют мыслительные операции автора высказывания, обуславливают его логическую организацию, помогают говорящему выстроить композиционную линию рассуждения.
Но нельзя не отметить, что вопрос о статусе этих высказываний в языке и речи до сих пор остается открытым.
Передача определенных сведений, знаний, научных данных, иными словами, передача информации, безусловно, является основной целевой установкой в рамках академического дискурса. Однако, как справедливо заметил Дж. Остин, «многие употребления, которые выглядят похожими на утверждения либо в целом, либо отчасти, не предназначены для сообщения некой новой информации о фактах» [4, с. 16-19]. Подобные высказывания ничего не описывают, ничего не констатируют, не опровергают, не бывают ни истинными, ни ложными, то есть их существование попросту оспаривает «сложившееся веками убеждение, в соответствии с которым сказать что-либо ... означает всегда и попросту утверждать что-либо». Таким образом, Остин вводит в научный обиход понятие перформатива как высказывания, эквивалентного действию. Британский лингвист обратил внимание на тот факт, что среди употреблений естественного языка некоторые высказывания не являются утверждениями (констативами), а представляют собой особый лингвистический материал, который он назвал перформа-тивными предложениями или, для краткости, просто перформативами. В своих последующих произведениях Остин пытался найти комплексный лексико-грамматический критерий для разграничения перформативов и констативов, поиски которого в конечном итоге привели его к указанию на личность говорящего: «Действия могут быть осуществлены только лицами, и очевидно, что в наших случаях говорящий и должен быть исполни-
ЕК
телем. Существует нечто, что делается говорящим в момент исполнения» [там же, с. 61].
Такие лексические единицы, чье произнесение одновременно означает совершение действия, ими называемого, в современной лингвистической традиции принято обозначать термином «перформатив» или «перформа-тивный глагол». Е.В. Падучева предлагает разделение данных терминов, трактуя перформативный глагол как глагол, допускающий перформатив-ное употребление, а перформатив как перформативный глагол в перфор-мативном употреблении [5, с. 161]. Важно разграничить также перфор-мативные речевые акты, содержащие перформативный глагол (Остин называл их эксплицитными перформа-тивами), от безглагольных высказываний, таких как этикетные формулы, которые вступают в действие в момент произнесения (имплицитные перфор-мативы). Нельзя оставить без внимания и мнение тех лингвистов, которые считают перформативными речевыми актами любые высказывания, обладающие иллокутивной силой, то есть имеющие своей целью оказание воздействия на собеседника. Согласно этой точке зрения, перформативность высказывания создается целым рядом языковых и неязыковых средств — интонацией, жестами, мимикой, то есть является скорее речевой, чем языковой категорией, поскольку коммуникативное намерение говорящего всегда контекстуально обусловлено.
В нашем исследовании мы придерживаемся более жесткого критерия выделения перформативных высказываний (ака перформативов), который предполагает обязательное наличие в высказывании перформа-
тивного глагола, основное свойство которого — эквивалентность действию, не может быть нивелировано до стимула к действию, побуждения к действию, прояснению намерений говорящего и пр. Следовательно, среди глагольных лексем любого языка можно выявить как перформативные (отвечающие этому критерию), так и неперформативные глаголы, которые ни при каких условиях не могут выполнять перформативную функцию.
Отметим, что вопрос о включении того или иного глагола в группу пер-формативных до сих пор вызывает бурные научные дискуссии, поскольку за многие годы существования теории речевых актов единого мнения по этому вопросу так и появилось. Не считая нужным приводить в своей статье многочисленные точки зрения разных авторов, назовем три основных условия, которым, по нашему мнению, должен удовлетворять глагол, входящий в класс перформативов. Во-первых, его семантическая структура не должна содержать компонентов, противоречащих самой идее перформативности. Так, перформативные глаголы не мо- 115 гут обозначать комплексные речевые действия, представляющие собой последовательность двух или более речевых актов. Во-вторых, в семантической структуре глагола должны присутствовать компоненты, оправдывающие затрату усилий на его введение в высказывание. Если употребление глагола противоречит принципу наименьшего усилия (the principle of the least effort), то, скорее всего, он не перформативный глагол, или в лучшем случае, потен -циально перформативный. В-третьих, такие перформативные глаголы должны выполнять свою непосредственную функцию без отклонения от граммати-
ческой нормы и являться стилистически нейтральными.
Поскольку Дж. Остин и его последователи не предложили единого критерия классификации перформативных глаголов, существующие на данный момент принципы их разделения весьма разнообразны. Так, классификация, предложенная Ю.Д. Апресяном, включает 15 групп глаголов, распределенных согласно их семантике и прагматической функции [6]. В работах российских и зарубежных лингвистов выделяются также такие группы пер-формативных глаголов, как сильные и слабые (по степени воздействия на адресата), полные и неполные (по своей грамматической форме), бесспорные и сомнительные (по степени экспрессивности), социальные и ментальные (по иллокутивной цели). Последний критерий непосредственным образом связан с темой нашей статьи, поскольку именно ментальные перформативы составляют лингвистическую основу интроспекции, и шире — авторефлексии индивида в процессе порождения высказывания.
I'6 В исследовании Н.К. Рябцевой, проводимом на материале русского языка, характерными признаками ментальных перформативов считаются следующие свойства: обязательное наличие пропозиционального актанта, то есть объекта мысли или речи; казуальность, то есть включенность адресата высказывания в «соучастники» раздумий говорящего; наличие субъективно-оценочной составляющей, выражаемой посредством различных операторов категоричности высказывания (hedges); наличие глаголов-предикатов со значением рациональной оценки и психологической установки; использование перформативов в ходе автореф-
лексии для интроспективного анализа своих интеллектуальных операций; возможность подкрепления словесно оформленной мысли знаками других систем — цифрами, формулами, графиками и пр.; метатекстовой характер, то есть способность выступать в качестве дискурсивных маркеров [7, с. 62-65].
Такое истолкование сущности ментальных перформативов дает возможность причисления к ним весьма широкого спектра разноструктурных высказываний. И в связи с этим терминологическая проблема различения понятий «ментальный перфор-матив», «перформативный глагол», «глагол мышления / умственной деятельности», «ментальное состояние» стоит как никогда остро.
Основанием для смешения столь разнородных понятий служит формальная, грамматическая схожесть перформативных глаголов, эксплицирующих интеллектуальные действия индивида, и глаголов умственной деятельности, которые выступают как слова пропозиционального отношения. Так, Дж. Остин относит глагол умственной деятельности to know к классу перформативных глаголов на основании его аспектуальных характеристик, в то время как американский философ и лингвист Зено Вендлер [8, с. 152] отрицает его перформа-тивную природу. Вендлер выделил четыре основных класса глаголов в языке: states (стативы), activities (дее ятельности), accomplishments (соверс шения), achievements (достижения). Соответственно, глаголы умственной деятельности подразделяются на три подкласса: 1) собственно перформати-вы, семантика которых предполагает непосредственное выполнение действия в момент речи (to agree, to deny, to
object, to promise, etc); 2) глаголы со значением достижения (to decide, to make up one's mind, to settle on, to choose, etc); 3) глаголы пропозиционального отношения, называющие ментальные состояния (to think, to suppose, to assume, to reckon, to know, to understand, to believe, to doubt, to remember, to expect etc) [9, с. 35]. Далее ученый предлагает своеобразный тест на перформативность: для перформативных глаголов — это возможность замещения широкознач-ными глаголами типа to make, to give, to issue (to make a statement, to give a promise, to issue a denial); для глаголов пропозиционального отношения — это возможность замещения сочетанием имени существительного с глаголом to have (to have one's beliefs, regrets, opina ions, thoughts, doubts, etc).
Еще одним осложняющим фактором в процессе классификации этих глаголов является тесная семантическая связь между глаголами мышления и глаголами речевой деятельности, которые можно воспринимать двояко, особенно в процессе интраперсонально-го общения индивида. Действительно, в предложении I wonder where he might be right now, предикат главной клаузы может трактоваться и как глагол речи, и как глагол мышления, и как перфор-мативный глагол, если принять к сведению его иллокутивный компонент, то есть интенцию говорящего довести до сведения адресата некое пропозициональное высказывание.
В целом, ментальные перформати-вы представляют собой концептуально дивергентную группу глаголов, для которых достаточно сложно установить их однозначный категориальный статус.
Если следовать критерию эквивалентности слова действию, то потенциально перформативные глаголы
становятся ментальными перфор-мативами при соблюдении следующих условий. Во-первых, собственно ментальные перформативы должны иметь грамматическую форму первого лица единственного числа, настоящего времени, индикатива, активного залога, поскольку именно эта форма равносильна однократному выполнению действия, означаемого глаголом. С точки зрения аспектуальных характеристик глагольная форма должна быть не перфектной и индефинитной, то есть иметь несовершенный и недлительный вид. Формы длительного вида не характерны для этого типа высказываний, поскольку всегда маркируют эмфатический дискурс, н-р, I am warning you for the last time! Синтаксическая структура перфор-мативного высказывания не должна включать приглагольную частицу not или лексемы с отрицательной семантикой (местоимения, наречия). Не допускается также использование модальных слов и модализованных выражений, поскольку они отражают коннотативные значения желательности, возможности, облигаторности действия, но не экспонируют момент совершения самого действия.
Во-вторых, ментальные перформа-тивы должны эксплицировать именно ментальные действия индивида, а не результаты сенсорного восприятия, эмоциональные состояния или логические этапы рассуждения. В этой связи приведем определение мышления, которое выступает как «нечувственное, обобщенное, абстрагированное и опосредованное отражение действительности, осуществляемое с помощью материальных средств, которыми являются единицы естественного языка» [10, с. 55] и подчеркнем кардинальное
117
118
различие чувственного отражения и мышления. Это различие состоит в том, что чувственное отражение может сразу охватывать несколько предметов и явлений окружающей действительности, что совершенно невозможно в отношении мышления. Словесное мышление создает на основе этого сложного образа последовательный ряд мыслей, ибо в одном сознании одновременно несколько мыслей возникать не могут (вспомним высказывание Ф. де Соссюра о линейности речевого потока). Собственно мышление реализуется только через множество мыслительных процессов, ибо любое общее существует только через единичное. Мыслительный процесс — это конкретная мыслительная деятельность, то есть оперирование словесно оформленными мыслями, сам процесс их соединения, разъединения и взаимозамещения, проводимый по существующим образцам и в соответствии с определенными закономерностями.
С учетом вышеназванных обязательных условий группа эксплицитных, бесспорных ментальных перфор-мативов в английском языке будет весьма немногочисленной, поскольку в составе подобных высказываний должен присутствовать глагол ментального действия в индефинитной форме настоящего времени без каких-либо включенных предикатов и модально-оценочных модификаторов. Приведенные ниже функционально-семантические группы глаголов, выявленные путем интроспективного анализа академического дискурса, мы обозначим как глаголы потенциально способные к формированию перформативных высказываний:
1) глаголы ментального действия — to accept, to admit, to agree, to
ascribe, to assume, to classify, to declare , to disagree, to identify, to name, to state, to specify, etc;
2) иллокутивные глаголы — to advise, to announce, to acknowledge, to affirm, to assert, to call upon, to caution, to challenge, to claim, to counsel, to demand, to describe, to dispute, to inform, to instruct, to notify, to offer, to object, to recommend, to postulate, to suggest, to thank, etc;
3) глаголы ментального состояг ния — to believe, to consider, to guess, to intend, to know, to mean, to plan, to regard, to resume, to recall, to remember, to think, etc
4) глаголы говорения — to add, to answer, to comment, to define, to discuss, to emphasize, to explain, to express, to mention, to say, to speak, to tell, to talk, to report, etc;
5) эпистемические глаголы - to appear, to foresee, to seem, to suppose, to imagine, etc
6) эмотивные глаголы — to amuse, to confuse, to disappoint, to excite, to frighten, to interest, to motivate, to overwhelm, to please, to puzzle, to surprise, etc;
7) перцептивные глаголы — to feel, to see, to survey, to view, to hear, to etc;
8) глаголы презентации — to clarify, to demonstrate, to disclose, to display, to exhibit, to expose, to indicate, to manifest, to outline, to present, to reveal, to show, to signify, to unfold, etc;
9) фазисные глаголы — to begin, to finish, to go on to, to proceed, to conclude, to sum up, to wind up, etc
10) фразовые глаголы — to arrive at (a conclusion, consensus), to build up (a theory, model, table), to introduce (a concept, term), to pay attention, to take heed, etc.
В первую группу мы включили ментальные перформативные глаголы, объединенные, с одной стороны, значением «возникновение ментального образа объекта в сознании индивида», и в наибольшей степени отвечающие условию идентичности слова и действия, с другой стороны. Ментальные действия коррелируют не с поведением индивида, а с его мыслительным процессом, поэтому во вторую группу мы включили глаголы, эксплицирующие намерения говорящего по отношению к адресату высказывания, то есть имеющие ярко выраженную иллокутивную силу.
Третья группа — группа глаголов умственной деятельности не ограничивается только перформативными глаголами, хотя грань между ними порой очень тонка. Употребляемые в номинативной функции эти глаголы обозначают различные ментальные состояния индивида, но при определенных условиях (в первом лице единственного числа индикатива настоящего времени) они выступают в качестве операторов, указывающих на различные компоненты производимого индивидом речевого акта, то есть место номинативной функции занимает функция прагматическая. Неоднозначность семантической структуры данных глаголов, наличие в ней локутивных, пропозициональных, иллокутивных и перлокутивных компонентов, подчеркивает дискуссионную природу рассматриваемой группы.
К четвертой лексико-семантиче-ской группе относятся глаголы, для которых категориальной семой является сема речи, а их объект предстает в виде содержания высказывания, словесных описаний, формулировок. Наряду с общим семантическим при-
знаком данной группы — выражением процесса речи, каждый глагол указывает на определенные особенности речевого акта. Так, одни глаголы выражают собственно процессы говорения, другие характеризуют процесс речи в зависимости от коммуникативной интенции говорящего, третьи акцентируют способ передачи сообщения.
К пятой группе мы отнесли глаголы эпистемической модальности, то есть глаголы, выражающие субъективное мнение говорящего по поводу своего высказывания, степень уверенности говорящего в достоверности сообщаемой информации,
В шестую группу вошли глаголы эмоционального состояния, передающие психологически обусловленные ощущения индивида, включающие в свою семантическую структуру помимо информативного компонента, также описание его эмоциональных переживаний, состояний, настроений. Глаголы, выражающие эмоциональные состояния индивида, не являются имманентной чертой академического дискурса, но анализ аутентичного материала свидетельствует о присутствии экспрессивно-оценочных высказываний в речи оратора. Глаголы этой группы объединяет общность перло-кутивного эффекта — оказать эмоциональное воздействие на публику, и общность интенции — выразить субъективную оценку говорящего по отношению к своему внутреннему состоянию, к своему высказыванию, и не в последнюю очередь, к адресату своей речи.
В седьмую группу входят глаголы, обозначающие восприятие субъектом окружающей действительности, отражение его сознанием предметов внешнего мира и их свойств. Среди них выделяются глаголы зрительного
119
120
восприятия, объекты которых могут быть как реальными предметами или событиями действительности, так и принадлежать области «внутреннего зрения», то есть области воображения, где они лишены предметно-событийной референции. В последнем случае значение глагола to see становится эквивалентным значению глагола to imagine, как в предложении I cannot see myself doing so. Глаголы слухового восприятия также реализуют в публичном дискурсе свои прямые и непрямые значения. Типичным случаем косвенного употребления глагола to hear является предложение типа, где он становится семантическим эквивалентом глагола to know.
Для академического дискурса релевантными являются глаголы, выражающие представление объекта, которое может осуществляться двумя способами: это может быть словесное описание объекта, либо его демонстрация. В данном контексте оратор использует глаголы восьмой группы, имеющие помимо субъекта два объекта, один из которых на структурно-семантическом уровне выступает в роли адресата. Сюда относятся глаголы направленного действия с трехместными предикатами (доминанта to show), глаголы, которые относятся к двухместным предикатам (доминанта to manifest), и глаголы типа to point, объект действия в которых сопровождается употреблением предлога.
Глаголы девятой группы в большей степени, чем все предыдущие, служат структуризации и упорядочению академического публичного дискурса, направляя внимание аудитории на последовательность изложения материала, устанавливая определенные «вехи» на пути восприятия и понимания.
В десятую группу входят глаголы, обозначающие физические действия и входящие в обширную группу устойчивых, фразеологических сочетаний английского языка.
Представленная нами классификация свидетельствует о том, что бесспорные, канонические ментальные перформативы составляют малую долю глагольных лексем, употребляемых оратором в своем выступлении, однако их удельный вес как средств персонализации высказывания, и шире, как дискурсивных маркеров, достаточно высок. Намного чаще глагольные лексемы выступают в академическом дискурсе в качестве потенциальных перформативов, сохраняя сему «осуществление ментальной деятельности», но утрачивая при этом имманентный признак перфор-мативности — эквивалентность слова действию. В этих высказываниях употребляются различные структурные элементы, «расширители» значения, способствующие реализации их иллокутивного потенциала.
Как следует из приведенного выше анализа глагольных лексем, в академическом дискурсе ментальные перформативы могут быть представлены и прямо, и косвенно. В последнем случае они не столько отражают последовательные шаги интроспекти-воного анализа говорящим своего монологического высказывания, сколько помогают структурировать это монологическое высказывание, облегчая тем самым его восприятие адресатом. Это позволяет нам включать косвенные перформативные высказывания в широкий спектр так называемых дискурсивных маркеров, которые повсеместно используются в устных презентациях в рамках академического
стиля. Дискурсивные маркеры это слова и выражения (часто типичные для научного стиля выражения-клише), которые помечают дискурсивные операции, выполняемые говорящим в ходе рассуждения. Для определения порядка следования шагов в процессе рассуждения используются различные типы коннекторов: союзы и союзные слова, маркеры очередности, наречия оценочной семантики, и.т.д. Все они носят метатекстовой характер, то есть их дискурсивная функция в конкретном предложении может быть установлена только в результате исследования контекстуальных условий их употребления.
С точки зрения синтаксической структуры ментальные перформатив-ные высказывания могут представлять собой разные типы предложений. Эксплицитно выраженный сентенциальный компонент может входить в состав либо простого предложения, либо сложноподчиненного предложения с объектным придаточным. В последнем случае перформативные глаголы являются предикатами главной клаузы, оформляя проспективную референцию в дискурсе.
Как показывает анализ эмпирического материла [11], в академическом дискурсе можно выделить следующие модели собственно пер-формативных и потенциально пер-формативных высказываний:
1) предложения с глаголом в форме 1-го лица единственного числа индикатива настоящего времени:
• I think math is very important, but so is dance.
• I agree that grammar should be taken into account by employers but employers should also take into account that not everyone is born to be a grammarian.
• Actually, what I find interesting is everybody has an interest in education.
• In summary, instead of our students learning about the techniques of calculus, I think it would be far more significant if all of them knew what two standard deviations from the mean means. And I mean it.
2) предложения с перформатив-ным глаголом в форме инфинитива примыкающего к модальному глаголу облигаторной семантики (need, should, ought to, have to):
• However if you have overloaded methods you need to specify which of those overloaded method you want to use.
• We have to rethink the fundamental principles on which we're educating our children.
• It should be emphasized that this is only one possible explanation.
3) сочетания перформативного глагола с инфинитивом, выражающие интенции говорящего:
• And so I'm going to talk today about four things, really. And I'll talk about how I've looked to combine these four areas into a kind of a synthesis, a kind of experiment.
• So, I want to talk about education. I want to talk about creativity.
• What I want to argue for is not that we should give up on our ideas of success, but that we should make sure that they are our own.
4) сочетания глагола to be с лексемами, входящими в семантическую группу эмоциональной оценки внутреннего состояния говорящего:
• And I'm so glad to be here, and I'm very grateful to be here. And this is an amazing experience for me as well.
5) конструкции с интродуктивным подлежащим It, где прилагательное имеет оценочные коннотации, указы-
121
вающее на важность или необходимость предполагаемого действия:
• It is important to stress that the notion of 'disruption' belongs to a narrative, not a chronological order.
• It is vital that new academics are thoroughly acquainted with their departmental or faculty policies relating to marking.
6) предложения с конструкцией complex object после глагола to let в сочетании с местоимением первого лица единственного или множественного числа:
• Now let me show you some of our latest results. No one outside of our lab has seen these yet. Let's look at some videos of what happened when we tested these new drugs.
• Let me go into it more fully.
7) предложения с глаголами в одном из прошедших времен, представляющими собой дескрипции уже совершенных ментальных операций или состояний:
• And I've been curious about how design and technology intersect.
• And it was really at the time I was wondering why doesn't the computer respond to sound?
Все вышеперечисленные типы потенциально перформативных высказываний используются оратором для экспликации различных ментальных действий, таких как введение нового понятия, выдвижение гипотезы, обоснование своей точки зрения, озвучивание вывода, резюмирование и т.д. Приведенная типология основана на особенностях реализации иллокутивной функции высказывания и демонстрирует разнообразие перформа-тивных конструкций с точки зрения их потенциала в осуществлении социально-коммуникативной интерак-
ЕК
ции. Перформативные высказывания этого типа являются неотъемлемой характеристикой академической публичной речи.
Подводя итог, отметим, что в ходе авторефлексии ментальные перформативы идентифицируют и квалифицируют составляющие ее ментальные операции, чем снимают возможную смысловую неопределенность текста. Посредством ин-троспективого анализа собственного речевого поведения у индивида формируется дивергентное мышление, развивается способность к выработке нестандартных идей, формируется навык быстрого переключения с одного аспекта интеллектуальной деятельности на другой; развивается цельность восприятия, возникает способность ярко представлять проблему и подвергать её многостороннему анализу. Постоянно осуществляемая студентами рефлексивная деятельность приводит их к осознанию того, что способность анализировать и оценивать собственные (внешние и внутренние) речевые действия выступает залогом успешности общения. Студенты начинают воспринимать интроспекцию как необходимую составную часть любого акта коммуникации и осознают перспективы развития и использования рефлексивных умений во всех сферах их будущей профессиональной деятельности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И.Я. Зимняя. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 432 с.
2. Блох, М.Я. Публичная речь и ее просодический строй [Текст] / М.Я. Блох, Е.Л. Фрейдина. - М.: Прометей, 2011. - 235 с.
3. Локк, Дж. Сочинения: В 3-х т. Т. 1. Опыт о человеческом разумении [Текст] / Дж. Локк // Философское наследие. Т. 93.
- М.: Мысль, 1985. - С.78-582.
4. Austin, J.L. How to do things with words [Text] / J.L. Austin. - Oxford: The Clarendon Press, 1962. - 167 c.
5. Падучева, Е.В. Семантические исследования (Семантика времени и вида в русском языке) [Текст] / Е.В. Падучева. - М.: Языки русской культуры, 1996. - 464 с.
6. Апресян, Ю.Д. Перформативы в грамматике и словаре [Текст] / Ю.Д. Апресян // Известия АН СССР.- 1986. - Сер. лит. и яз. - Т. 45. - No 3. - С. 208-233.
7. Рябцева, Н.К. Мысль как действие, или риторика рассуждения [Текст] / Н.К. Рябцева // Логический анализ языка: модели действия. Сборник статей / Под ред. Н.Д. Арутюновой. - М.: Наука, 1992. -С. 60-69.
8. Vendler, Zeno. Say What You Think [Text] / Zeno Vendler // Readings in Linguistics: Aspects of the Theory of Grammar / Ed. by E. Starikova, N. Rayevskaya, L. Medvedeva.
- K.: Вища школа, 1984. - С. 31-45.
9. Vendler, Zeno. Verbs and Times [Text] / Zeno Vendler // The Philosophical Review.
- 1957. - Vol. 66. - No. 2 - Pp. 143-160. [Электронный ресурс] - URL: http://links. jstor.org./sici?sici=0031-8108%281957 04%2966%3A2%3C143%3AVAT%3E2.0.C O%3B2-2 (Дата обращения: 02.10.2015).
10. Чесноков, П.В. Основные единицы языка и мышления [Текст] / П.В. Чесноков. -Ростов-на-Дону, 1966. 287 с.
11. Robinson, Ken. 10 Talks on Education [Электронный ресурс] / Ken Robinson. -URL: http://www.ted.com/playlists/124/ ken_robinson_10_talks_on_educ (Дата обращения: 03.10.2015).
REFERENCES
1. Apresyan Yu.D., Performativy v grammatike i slovare, Izvestia AN SLYa, 1986, Vol. 45, No. 3, pp. 208-233 (in Russian)
2. Austin J.L., How to do things with words, Oxford, 1962, 167 p.
3. Blokh M.Y., Freidina E.L., Publichnaya rech i eyo prosodichesky stroy, Moscow, 2011. 235 p.(in Russian)
4. Chesnokov P.V., Osnovniye edinitsy yazyka i myshleniya, Rostov-na-Donu, 1966. (in Russian)
5. Locke John, "An Essay Concerning Human Understanding", in: Philosofskoye nasledi-ye, Vol. 93, Moscow, 1985, pp.78-582. (in Russian)
6. Padycheva E.V., Semanticheskiye issledo-vaniya (Semantika vremeni i vida v russkom yazyke), Moscow, 1996. 464 p. (in Russian)
7. Robinson, Ken, 10 Talks on Education, available at: http://www.ted.com/playl-ists/124/ken_robinson_10_talks_on_educ (accessed: 03.10.2015).
8. Ryabtseva N.K., "Mysl kak deistviye, ili ritorika rassuzhdeniya", in: Loghichesky analiz yazyka: modeli deistviya, Collection of scientific papers, Moscow, 1992, pp. 6069. (in Russian)
9. Vendler Zeno, Say What You Think, Readings in Linguistics: Aspects of the Theory of Grammar, Kiev, 1984, pp. 31-45.
10. Vendler Zeno, Verbs and Times, The Philosophical Revie, 1957, Vol. 66, No. 2, pp. 143-160, available at: http://links.jstor.org./ sici?sici=0031-8108%28195704%2966%3A 2%3C143%3AVAT%3E2.0.C0%3B2-2 (accessed: 02.10.2015).
11. Zimnyaya I.A., Linguopsikhologiya rechev-oy deyatelnosty, Moscow, 2011. 432 p. (in Russian)
Сергеева Юлия Михайловна, доктор филологических наук, профессор, кафедра грамматики английского языка, Институт филологии и иностранных языков, Московский государственный педагогический университет, zork_lipa@mail.ru Sergeeva Yu.M., ScD in Philology, Professor, Department of English Grammar, Institute of Philology and Foreign Languages, Moscow State Pedagogical University, zork_lipa@mail.ru
