CC BY
36. Филиппенко, В.И. Основные принципы подготовки частных методик преподаваемых дисциплин / В.И. Филиппенко, A.C. Бахта, В.М. Рудник // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 1998. - №1. - С. 120-123.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
РОЛЬ И УЧАСТИЕ КАТЕГОРИИ ГОТОВНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ
Аннотация. Основное внимание в работе акцентировано на процессы формирования готовности. Выполнен достаточно детальный анализ сложной картины взаимодействия, взаимовлияния и взаимодополнения основных категорий учебного процесса при относительно главенствующей роли готовностей, задаваемых образовательным стандартом. Подчёркивается заглавная роль умений, закладывающих базис личностного развития обучаемых. Отдельно выделены педагогические аспекты категории готовность, в развитии сознательных процессов проявления готовности к труду.
Ключевые слова: профессиональные компетенции, интеллект, личность, умения, нелинейный диалог, регулятор действия.
Annotation. The main attention in the work is focused on the processes of formation of readiness. A rather detailed analysis of the complex picture of interaction, mutual influence and complementarity of the main categories of the educational process with the relatively dominant role of the readiness set by the educational standard has been carried out. The main role of skills that lay the basis for the personal development of trainees is emphasized. The pedagogical aspects of the readiness category are singled out separately, in the development of conscious processes of manifestation of readiness for work.
Key words: professional competencies, intelligence, personality, skills, nonlinear dialogue, action regulator.
Введение. Современное профессиональное образование сталкивается с проблемами удовлетворения требований рыночной экономики в подготовке высококвалифицированных кадров, приобретающих прочную заинтересованность в поддержании конкурентоспособности на рынке труда. Период обучения в вузе слабо ориентирован на решение конкретных проблем формирования знаний и умений будущих педагогов в решении весьма специфических задач воспитания и развития устойчивых мотиваций на повышение эффективности труда в предстоящей практической деятельности [2]. Профессиональные компетенции, мотивации на приобретение которых ориентировано обучение в средней школе, наиболее успешно развиваются с опорой на рефлексию. Комплексным итогом подготовки выпускника педагогического вуза в этом направлении рассматривается умение выстраивать базисные компетенции, обеспечивающие ориентацию на постепенное самостоятельное закрепление готовностей обучающихся к практическому применению получаемых знаний.
Изложение основного содержания статьи. Исходным уровнем, базой конструирования готовностей служат умения, представляющие по месту в педагогической технологии начальные этапы построения деятельностной модели выпускника профессионального учебного заведения. Готовности, формирующие позицию активного ожидания «наблюдают» зарождение умений, постоянно сопровождают, катализируют становление навыков, и, впитывая их деятельностный потенциал, предоставляют обученному индивиду свободу выбора момента активизации своей дееспособности в профессиональном труде. В конечном итоге качество системного синтеза структурно организованных приобретённых и апробированных навыков, выделенных в строго определённые профессионально ориентированные блоки, и определяет «дееспособность», качество и эффективность уже самих готовностей. Их область проявления - в предъявлении к оцениванию-проверке на практике совершенного по уровню обученности навыка, его проверка в деятельности на рубеже и стадии взятия на себя обучающимся ответственности за принятые решения в предстоящей реализации приобретённых и отчуждённых в базу интеллекта обучающегося компетентностей.
С помощью аппарата категории «готовность» становится возможным описать и в решающей степени определить контрольные параметры достаточно сложных (в контексте профессиональной деятельности) взаимоотношений категорий «умения» и «эвристика». Наблюдаемые не антагонистические противоречия состоят, в частности, в том, что обстоятельства места и времени «в новых условиях» предполагают эвристическую, подчёркнуто творческую деятельность, но они не расширяют поле алгоритмической правомочности умений. Теория педагогики стремится явно не оговаривать тот факт, что умения предвосхищают творчество и последующее самостоятельное исполнение некоторой совокупности исследованных и усвоенных операций. Имеются полные основания предположить, что умения - грань выхода на самоответственное исполнение задания (первоначально - просто учебного). В реалии, сформированные умения - рубеж раннего проявления первичных готовностей: их искательское проявление.
В то же время умения - это продукт специфического алгоритма совместной реализации творчества и деятельности, следовательно, умения «не могут быть» в ощутимой мере «продуктом» эвристик. В этой ситуации требуются ощутимое увеличение затрат поиска, рефлексии, утверждения и чёткие доказательства правоты выбранного направления решения, движения, обоснования повышенной энергоотдачи во имя повышения энтропии достигнутого результата. Ведущим компонентом современного учебного взаимодействия выступает диалогичность [4]. Обучение, в общем случае, - это достаточно напряжённая нелинейная ситуация открытого диалога. Особо это относится к умениям, олицетворяющим процессы приобретения расширенного ресурса профессиональных способностей. В подобном случае темп нарастания энтропии системы, активными компонентами которой выступают обучающиеся, преподаватель, образовательные стандарты, методики и т.д., сопровождается, демонстрируется и выражается в критериях (количественных и качественных) интенсификации и экстенсификации процесса обучения. Корреляция и конкуренция между отмеченными элементами в решающей степени устанавливается ведущим преподавателем, обладающим исчерпывающей информацией о креативных потенциалах своих подопечных.
По мере совершенствования профессиональных умений (как первого свидетельства начала конструирования готовностей) с ними всё более тесно соотносятся две существенные зависимости:
I - владение (осознанное применение) преподавателями умениями осуществлять педагогические действия на основе предметно-деятельностных отношений, подкрепляемых ситуативными (в случае интуитивного рефлексирования) или процессуальными (в случае осознанной профессиональной самокоррекции) личностными воздействиями;
II - обязательное демонстрирование и исполнение отношений ответственной зависимости между действиями, их оценкой и оценкой вероятных последствий последействий, что наиболее часто описывается как «прогнозируемый» результат (учебной) деятельности.
Проведённые исследования выделяют пять уровней готовности в определяющей степени применимых к выпускникам вузов, обучающимся, оканчивающим учреждения среднего профессионального образования, а также к ученикам старших классов: Знакомство, Осведомлённость, Элементарную, Функциональную и Системную готовности. В последнем случае использование технолого-совершенных знаний приобретает характер действий корректирующего управления, наделённых активной обратной связью, распространяющихся как на исполнителя, так на исполнительные элементы (средства, методы, параметры, устройства и т.п.) самой управляемой системы. С позиций качественного отнесения выделяют готовности: когнитивную, мотивационную, познавательную, операциональную, технологическую, эмоционально-волевую, рефлексивную и т.д.
Педагогические аспекты, выделяемые в категории готовность:
- совокупирует в себе квалификационные качества и психофизические состояния обучающегося проявляющиеся в процессе учебной деятельности;
- характеризует психологическую устойчивость в решимости совершения действия; фактически минимальный порог начала действия предопределяется:
• уровнем физической подготовленности;
• нейрофизиологической подготовленностью и стабильностью предъявляемых действий;
• наличием благоприятных психологических условий готовности;
- как психическое состояние уже может характеризовать обнаруживаемую предрасположенность обучающегося решать определённый класс задач и в условиях обучения и в обстановке практической деятельности;
- состояние мобилизации, соответствующее полной вооружённости знаниями, умениями, навыками; как ориентированная совокупность готовности представляются совершенными алгоритмами профессионально ориентированных действий;
- характеризует достаточные и необходимые количественные параметры состояния ожидания сигнала к действию;
- угасает в случае редкого использования, либо отсутствия модернизации, так как являет собой продукт обучения, предназначенный для использования (применения) в процессе труда, условия которого диктуются реальным моментом времени;
- выражает функциональное единство теоретического и практического аспектов в целостной профессиональной структуре компетенции специалиста;
- обеспечивает реализацию потенциала качественного использования приобретённых знаний и приёмов осуществления алгоритмически усвоенных практических действий в измененных или новых условиях деятельности;
- характеризуется психолого-физиологическим состоянием, заключающимся в явственно проявляющейся предрасположенности к определённой форме реагирования на сочетание обстоятельств, предшествующих некоторым сознательным процессам, обеспечивающим полноценную практическую деятельность;
- внутреннее состояние обучающегося, определяющее основу готовности, характеризуется наличием необходимых знаний, умений и навыков, объёмом и качеством превышающих определённый критический уровень, преодоление которого стимулирует у обучающегося, желание, уверенность и потребность в деятельности и общении;
- проявляется как общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, приобретённых благодаря обучению, но к ним не сводящаяся; являет собой выражение теоретической и практической настроенности к осуществлению деятельности; выделяется как главная, определяющая составляющая компетенции;
- выступает в качестве одного из критериев компетенции в планируемой деятельности;
- подчинена главному критерию: мотивационно-ценностному, что характеризует факт присутствия и устойчивость мотивов выбора профессиональной деятельности и понимание значения производительного труда;
- рассматривается как результат процесса обучения, подготовки, как жёсткую определённость и ориентированность отношений деятельности личности к процессу деятельности, объекту деятельности, результату и себе как субъекту деятельности (В.Н. Мясищев, А.В. Петровский и др.);
- выступает и как предпосылка и как целеопределяющий регулятор действия;
- пройдя несколько уровней, этапов становится устойчивым личностным качеством, определяющим наполнение разделов тезауруса отвечающих проявленным интересам;
- процессуально и содержательно значительно шире навыков, но начинает формироваться уже в конкуренции с умениями - здесь её первое проявление самостоятельной значимости, смысла и ценности;
- имеет сложную динамичную структуру, включающую компоненты:
• мотивационный - возникающая и совершенствующаяся в своём объёме ответственность;
• ориентационный - соответствие условиям деятельности и особенностях проявления личности в этих условиях;
• операционный (операциональный) - свидетельствует о достижении необходимого уровня обученности штатным приёмам, способам профессиональной деятельности;
• волевой - проявление характерных черт самоуправления, выполнение функций контроля, рефлексии, демонстрация знаний и стремления к реализации ролевых функций, планирование деятельности;
• оценочный - определение меры отклонения от стандартных и оптимальных вариантов решения профессиональных задач;
• рефлексивный - осознание ценности и смыслосодержания ранее приобретённых и активно используемых знаний, мера интенсивности предъявления к практическому применению усвоенных знаний, умений, навыков, способность превращения неявного (свёрнутого) знания в явное, «действующее»;
• креативный - проявление творческих способностей к созданию алгоритмов преодоления неординарных ситуаций.
Профессионально-ориентированное эффективное и качественное обучение, применяющее с наибольшей отдачей
специфику и предельные ресурсы мыслительных способностей обучающегося, возможно при сочетании («управляемом» стечении) благоприятных микросоциальных и оптимальных педагогических условий, при нормальном физическом развитии обучающегося и его совершенной эффективной мыслительной деятельности. Модель обучения труду (в том числе -учебному труду) включает в себя, как подвид дидактического материала, подчинённую психофизиологическую модель самого процесса профессионального труда. И именно с этой точки зрения она осуществляет подход к формированию процесса обучения, организует контакт на психофизиологическом уровне между преподавателем и обучающимся. Именно такая многоуровневая модель позволяет представлять процесс обучения как много объёмную трансформацию знаний от восприятия до осознания - в теоретическом обучении; преобразование умений от инструктажа до получения полноценного результата труда - в практическом обучении; возрастание связи навыков от начала практического обучения к
профессионально-ориентированному и совершенствования их до квалификационных требований - в процессе учебной и выпускной практики.
Различают следующие проявления готовности к труду:
- временную (ситуативную) и долговременную устойчивость (Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин и др.);
- функциональную и личностную (Ф.Т. Гецов, Б.Ф. Пуни и др.);
- психологическую и практическую (Ю.К. Васильев, Б.Ф. Райский и др.);
- общую и специальную (Б.Г. Ананьев и др.);
- готовность к физической и умственной деятельности (А.Г. Ковалев и др.) и т.д.
Сознательным процессам, обеспечивающим практическую деятельность требуемого качества, всегда предшествует характерное психофизиологическое обстоятельство, состоящее в достигнутой и принятой индивидом как личностное положение готовности к определённой форме реагирования на то или иное явление [3]. При этом характерное проявление совершенства «готовности» состоит в том, что установка далеко не всегда осознаётся человеком, но непременно подготавливает его к нужной деятельности в определённом направлении. Возникает не успокоенность, но насторожённость ожиданием результата - не озабоченность, но предчувствие возможного успеха, творческая поисковая фуркация! Присутствие тревожности, не удовлетворённости - практически обязательное психологическое условие развития индивида, помещённого в систему профессионального обучения, действенный стимул постановки задачи приобретения умения, развитие его до готовности принять результат как своё ожидание (либо разочарование, но не поражение в подавленности). В конечном итоге выявляемые индивидом в конкретной ситуации (как результат самоанализа и оценки условий внешней среды) уровни и соотношения затребованной компетенции и возможность проявления необходимой компетентности определяют решения о выполнении практической деятельности. Компетентность и компетенция, по мнению некоторых исследователей в этом случае выступают как критерии активизации готовности к выполнению деятельности.
В настоящее время рассматриваются два основных подхода к понятию «готовность»: как психофизиологическая реакция и как интенсивное включение в реальную деятельность. Причём практика свидетельствует - готовность в комплексном рассмотрении наиболее актуальна в моделях деятельности высокого профессионала, когда время «жизни» технологии в которой он задействован (в современности оцениваемой периодом 3-5 лет, что соответствует периоду устаревания базы специальных знаний) значительно меньше «профессиональной жизни» специалиста [5]. Готовность -интегрированное выражение всех «профессиональных» подструктур личности. Психическое состояние готовности -соответствующий «настрой», актуализация и приспособление потенциальных возможностей личности для успешных действий в данный момент, возникающее (создаваемое) как результат объективизации процесса обучения, подготовки, самосовершенствования, как совокупность отношений деятельности личности к процессу деятельности, объекту деятельности, результату и себе как субъекту деятельности (В.Н. Мясищев, А.В. Петровский и др.).
Анализ теоретических разработок позволяет выделить пять компонентов профессиональной готовности: социально-перцептивный, мотивационно-ценностный, когнитивно-оценочный, организационно-личностный и эмоционально-чувственный компоненты [1].
Формирование области готовности подчиняется следующим (основным) функциям, методам реализации, принципам, методам анализа:
- принципы: системности и синергетичности; специализации и адресности; объёмного синтеза «технологических основ»; эволюции и модернизации; личностной ориентированности; социальной ориентированности;
- ведущие методы, реализуемые в процессах формирования педагогических технологий: экспертно-аналитический, метод структуризации целей, метод главных компонент и др.;
- применяемые функции коррекции и их свойства: ♦ первичность по отношению к функциям системы; ♦ оптимальность-приоритетность положительной обратной связи перед отрицательными; ♦ адаптивность и приспособляемость к изменениям внешней и внутренней среды; ♦ экономичность и эффективность; ♦ комплексность и одновременно - возможность коррекции всех элементов системы; ♦ обусловленность совокупными целями корректируемой системы (подчиненность); ♦ иерархичность - взаимодействие между коррекциями элементов системы по вертикали и по горизонтали; ♦ согласованность взаимодействия и временной синхронности с совокупными целями всех звеньев коррекции, как по вертикали, так и по горизонтали; ♦ многоаспектность - возможность использования различных каналов воздействия: экономических, методологических, правовых; ♦ автономность - «невлияние» изменений одного элемента на функциональные показатели других; ♦ единство концепций системы коррекции, терминологии, фаз, этапов, документации и др.;
- наиболее часто применяемые методы анализа: структуризации целей, главных компонент, параметрический, декомпозиции, последовательной постановки, динамические ряды, выявляющие устанавливающиеся тенденции и др.
Выводы. Таким образом использование моделей образовательного процесса, основанных на описываемых параметрах, качествах, свойствах рассмотренных категорий позволяет приблизить практическое внедрение модифицированных стандартов третьего и последующих поколений. Предъявление к защите выпускных аттестационных работ, выполненных по заказу работодателей (средних учебных заведений) в 2020 - 2022 годах и высокое их оценивание по итогам обучения учащихся подтверждает успешность принятой ориентации в подготовке выпускников педагогического вуза.
Литература:
1. Аринушкина, Н.С. Психологические компоненты профессиональной готовности студентов / Н.С. Аринушкина, М.В. Сивохин // Профессиональная ориентация. - 2018. - №1. - С. 2-5.
2. Веретенникова, Н.В. Эволюция российского образовательного комплекса в системе экономики знаний / Н.В. Веретенникова // Вестник Томского государственного университета. - 2003. - №279. - С. 139-143.
3. Кудряшова, Т.Г. Диагностика способностей к пониманию, моделированию и формализации / Т.Г. Кудряшова, А.С. Шуруп // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. - 2017. - №2. - Сер. 20. -С. 80-94.
4. Мокрецова, Л.А. Восприятие образов идеального и реального учителя студентами и педагогами / Л.А. Мокрецова, А.М. Беспалов, М.М. Прудникова // Вестник Томского государственного университета. - 2019. - №444. - С. 178-192.
5. Силкина, Н.С. Модели и стандарты электронного обучения / Н.С. Силкина, Л.Б. Соколинский // Вестник ЮжноУральского государственного университета. Серия: Вычислительная математика и информатика. - 2014. - № 4. - Том 3. -С. 5-34.
