CC BY
230
I. ФИЛОСОФСКИЕ СТАТЬИ
УДК 37.01
Калашникова Елена Михайловна
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет
РОЛЬ ФИЛОСОФИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ Kalashnikova E.M.
PhD, Professor of the Perm State Humanitarian Pedagogical University
ROLE OF PHILOSOPHY IN CONTEMPORARY EDUCATION
Аннотация: В статье исследуются методологические основания
современного образования. Сосредоточивается внимание на значении «герменевтики» для формирования «понимающей» педагогики. Исследуется эффективность компаративистского подхода в образовательном процессе. Анализируются «промежуточные» методологии.
Ключевые слова: компаративистский подход в философии и педагогике, инновации, контрольные «сетки», методы осмысления образования, многомерные связи, новая рефлексивность, осовременивание деятельностного подхода, современный плюрализм, философская концепция среднего уровня.
The paper investigates the methodological basis of contemporary education. The author focuses her attention on the importance of hermeneutics for the development of interpretive pedagogy. Effectiveness of the comparative approach in the educational process is examined. Intermediate methodologies are analyzed.
Key words: modern pluralism, comparative approach in philosophy and pedagogy, new reflection, up-dating of the activity approach, philosophical conception of middle level, multivariate associations, innovations, monitoring schedules, methods of apprehension of education.
© Калашникова Е.М., 2013
В противовес обыденным представлениям об исчерпанности влияния философии на общественную жизнь сразу же подчеркнем, что в настоящее время философия, ее методы остаются важнейшими методологическими основаниями и эффективным инструментом осмысления новой реальности и это осмысление фундаментирует реформирующуюся систему образования.
В России при социальных переменах для философии сложились своеобразные и уникальные условия. Социально-политические изменения позволили философам по-новому «прочитывать», переоценивать, отбирать из академической философии принципы, которые способны объяснять современные процессы и исключать устаревшие, потерявшие при новых социальных отношениях прежнюю теоретическую значимость. Новые гипотезы и новые концептуальные решения в различных сферах общественной жизни стали импульсом и движущей силой в постоянном обновлении и усовершенствовании многослойной и многосложной реальности.
Складывается практика нового плюрализма. Хотелось бы отметить, что плюрализм - неотъемлемое атрибутивное свойство философского мышления на любом этапе общественно-исторического развития. Собственные взгляды имели и отстаивали все выдающиеся философы с момента появления философии. Но современный плюрализм имеет особенности, и, в отличие от традиционного взгляда, в современных философских направлениях предмет, статус и место в научном познании определяются неоднозначно, а осознание любого методологического взгляда обусловливает толерантность в отношении к оппонентам.
Если к ХХ веку сциентизм и антисциентизм представляли собой две острые конфликтующие ориентации в познании, то современная философия предстает как калейдоскоп сциентистских и несциентистских концептов, и это не обедняет, а расширяет ее «знаниевое» пространство, указывает на разносторонность и многомерность, содержательную наполненность и динамизм, поскольку для постижения современной действительности к логике, диалектике и эпистемологии добавляются и интуиция, и фантазия, и воображение. Возросла потребность в «неявном знании», «творческой интуиции», психологических и экзистенциальных представлениях.
Осовремениваются как философские, так и общенаучные понятия: «деятельность», «идеология», «системность», «рефлексивность», «самоорганизация». Наполняются философским содержанием понятия «интенциональность», «конвенция», «парадигма», «герменевтический круг» и другие, конституируются новые «категориально-концептуальные сетки»,
которые взаимодействуют между собой и продуцируют новые подходы и методы познания.
В философском арсенале современных исследований оказывается эффективным компаративистский (сравнительный) подход. Он используется в двух ипостасях:
а) в среде профессионалов (в диалогах);
б) при изучении связей в междисциплинарных и внутридисциплинарных образовательных процессах (в преподавании).
Компаративистика, как и плюралистичность, имплицитно присутствует в самой философии, поскольку даже усвоение историко-философского знания невозможно без привлечения сравнительного анализа.
В век стремительной дифференциации научных дисциплин и необходимости в их интеграции компаративистский подход в познании выступает как условие существования и развития конкретных наук, обусловливающих и развитие философии. Можно согласиться с В.С. Марковым, который отмечает, что «выявление всего многообразия взаимодействий в природе и обществе (в том числе и всеобщих связей), изучение их видов, типов и уровней с опорой на результаты конкретных наук -это и есть основная современная задача философии, её предмет» [4, с. 45]. Осуществление таких многомерных связей в процессе познания требует выделения многоуровневых методологических оснований: общих, частных, междисциплинарных.
Высоким объясняющим потенциалом стали обладать новые методологии («промежуточные»), опирающиеся на синтез общефилософской и специальнонаучной методологии. Сами промежуточные методологии появились в научном познании только в ХХ веке. Их общенаучными основаниями явились системность, самоорганизация, социокультурными основаниями - новая философская антропология, новое прочтение деятельностного подхода, новая рефлексивность.
Это двуединство приобретает очень большое значение в системе образования. Характерной чертой его является стремление к осознанию самого образования, а это не может быть осуществлено без философской рефлексии. Поэтому философия как учебная дисциплина в модернизационном образовательном процессе призвана занять достойное место. (По-видимому, уже заняла, но, к сожалению, как это часто бывает в реальности, процесс осознания этого факта еще не завершен). И если философия выступает как самосознание культуры (К. Маркс), то образование обеспечивает процесс приобщения человека к культуре, а на современном этапе ещё и с акцентом на
формировании «человеческого в человеке»: обойти философские вопросы о человеке и его многогранности невозможно.
Сформулированные еще И. Кантом в основных его работах вопросы «Что я могу знать?», «Что я должен делать?», «На что я могу надеяться?», «Что такое человек?», а также утверждение в его статье «Идея всеобщей истории во всемирно гражданском плане», что «культура состоит в общественной ценности человека» [1, с. 11], могут рассматриваться в настоящее время в качестве философского основания компетентностного подхода, выработки базовых компетенций - познавательной, гражданской, профессиональной, нравственной и других. Только в этом случае образование может выполнить сущностно-содержательную гуманистическую миссию.
Особое место в образовательном процессе по-прежнему занимает деятельностный подход. Педагогическая деятельность, впрочем, как и всякая другая, включает в себя различные стороны: практическую,
теоретическую, ценностную. Но можно согласиться с В.А. Лекторским в том, что «деятельностный подход может показать свою состоятельность в современных условиях только в том случае, если в его рамках будут предприниматься попытки понимания тех феноменов, которые были выявлены в недеятельностных и антидеятельностных концепциях: феноменологии, ряде вариантов аналитической философии сознания и аналитической философской психологии, в когнитивной психологии, исходящей из компьютерной метафоры психических процессов» [3, с. 87]. Следовательно, деятельностный подход неосуществим без научного поиска, без творческой интуиции и осмысления реальных фактов (т.е. качественной определенности изучаемого объекта), потому педагогическая деятельность - это деятельность творческая, инновационная (включающая в себя способность управления изменениями), а для этого необходима содержательная проработанность всех образовательных программ, проектов и инициатив.
Главной задачей в современном образовании является формирование «понимающей» педагогики. Педагогика в прошлом развивалась в парадигме классической рациональности, в основе которой были логика и предметные знания. В основе педагогического процесса лежала объект-субъектная познавательная система. Герменевтика ХХ века предъявила науке новые аспекты и методы осмысления реальности, не исключив педагогику знания, но присоединив к ней педагогику понимания, которая обратилась к личностному опыту, системе ценностей, осознанию себя (учителя) в предмете (образовании), переместила центр образовательного процесса с
объекта на субъект, с объект-субъектных отношений на субъект-субъектные, обратила пристальное внимание на сотворчество участников общения в педагогическом процессе.
«Понимающая» педагогика в современном образовательном процессе пересекается с экзистенциальной педагогикой, в которой центральной идеей также являются человек и его развитие. Эта экзистенциальная установка лежит в основе современного непрерывного образования.
Поскольку «понимающая» педагогика креативна, то одним из условий формирования творческого мышления становится способность рефлексирования. В современных условиях под влиянием огромного потока информации и скорости ее изменения от субъекта требуется быстрая реакция на информационную новизну, смысловая оценка, самостоятельная интерпретация текстов и эффективная реализация поставленных целей, что характеризует «нелинейное» мышление. А это задача не из легких.
У каждой человеческой способности есть нормальные, экстремальные и аномальные условия реализации. Способность к рефлексии - особая способность, требующая только нормальных условий в процессе обучения. Педагогам предстоят серьезные инновации в плане разработки методик, сочетающих формирование познавательного интереса и постоянных мыслительных упражнений - «тренировок», а для этого необходимо повышение квалификации, улучшение качества методологической грамотности, без которых «понимающая» педагогика останется нереализованной мечтой. И действительно, как без знания категориальной структуры мышления научить студента самостоятельно делать выбор? Как без критического философского мышления, без «новой» рефлексивности по отношению к миру и к себе (анализа своего мышления по содержанию и построению мыслительных структур) жить человеку в современном мире?
Вернемся к «промежуточным» методологиям в современном познании. Одной из таких «промежуточных» методологий является философская концепция «среднего» уровня, разработанная автором. Специфика этой концепции состоит в следующем: в ней осуществляется философский анализ нефилософских понятий, устанавливаются новые значения, создаются синкретические объяснительные модели. В каждой концепции имеются два плана: философский и частнонаучный. В результате понятия частной науки вплетаются в контекст общей теории, иногда не нарушая генеральных идей, а иногда изменяя их. В этой концепции каждый специалист включается в целостный мир со своей «дисциплинарной» стороны, а философия систематизирует эти стороны в целостное единство;
более того, философское знание становится сопроводительным в осмыслении проблем, которые разрешаются конкретными науками. Есть примеры применения философской концепции среднего уровня в педагогическом научном исследовании [2].
Вновь хочется подчеркнуть, что новое качество образовательного процесса можно обеспечить только во взаимодействии философии, педагогики и конкретных наук.
Библиографический список
1. Кант И. Соч. : В 6 т. - М., 1966. - Т. 6.
2. Коломейченко Л.В. Социальное образование детей в культурологической парадигме образования. - Пермь, 2008.
3. Лекторский В.Н. Эпистемология: классическая и неклассическая. - М., 2002.
4. Марков В.С. Философия как наука // Вестник Российского философского общества. - 2006. - № 1.
