CC BY
275
1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ КОМПАРАТИВИСТСКОГО ПОДХОДА В СОЦИАЛЬНОМ
ПОЗНАНИИ
УДК 165:316
Калашникова Елена Михайловна
доктор философских наук, профессор кафедры философии и общественных наук
ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет», Пермь, Россия
614990, Пермь, Сибирская, 24, (342) 238-64-44, e-mail: krauze@pspu.ru
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ КОМПАРАТИВИСТСКОГО ПОДХОДА В СОВРЕМЕННОМ СОЦИАЛЬНОМ ПОЗНАНИИ
Elena M. Kalashnikova
Doctor of Philosophy, Professor of Philosophy and social sciences
Federal State Budget Educational Institution of Higher Professional Education «Perm State Humanitarian Pedagogical University»
Perm, Russia, 614990, 24, Sibirskaja, (342) 238-64-44 e-mail: krauze@pspu. ru
METHODOLOGICAL VALUE OF THE COMPARATIVE APPROACH IN MODERN SOCIAL COGNITION
Аннотация: В статье исследуется методологическое значение компаративистского подхода в современном социальном познании. Решается задача переосмысления сравнительного метода и способов его трансформации в компаративистский подход на примере «понимающей педагогики».
Ключевые слова: сравнение, компаративистский подход, герменевтика, синергетика, междисциплинарная и внутридисциплинарная компаративистика, инновации, педагогическое пространство, конвенция.
© Калашникова Е.М., 2014
8
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ Ш
Abstract: The paper investigates the methodological value of the comparative approach in modern social cognition. The major task set in the paper is to reconsider the comparative method and ways of converting it into the comparative approach, exemplified with «interpretive pedagogy».
Keywords: comparison, comparative approach, hermeneutics, synergetics, interdisciplinary and intradisciplinary comparativism, innovations, pedagogical environment, convention.
Использование понятий в научно-дисциплинарных исследованиях требует от ученых внимания к логической определенности. Такой определенности заслуживает и компаративистский подход, ставший популярным в разных дисциплинарных средах: «сравнительной лингвистики», «сравнительной антропологии», «сравнительного религиоведения» «сравнительной педагогики» и т.д. Конечно, такая популярность неслучайна, она обусловлена двумя причинами: первая состоит в том, что в современной науке локализируются дисциплинарные знания и это ведет к разрыву методологических и междисциплинарных связей; вторая - в том, что развитие внутридисциплинарных знаний, расширение их требует сопоставления с уже функционирующими прежними знаниями, а вновь появляющиеся гипотезы, методы, подходы, претендующие на инновационность, должны выдержать такую проверку, поэтому сравнительный метод вновь становится востребованным.
Настораживает, что компаративистский подход, берущий свое генезисное начало в сравнительной процедуре познавательного процесса, довольно часто с ней и отождествляется. Такое отождествление имеет два основания: во-первых, в словарях иностранных слов термин «компаративистский» рассматривается как сравниваемый, во-вторых, философская компаративистика имеет давнюю традицию, а представители частных наук иногда применяют этот термин в научном дисциплинарном пространстве некорректно, отождествляя частнонаучное дисциплинарное сравнение с философской компаративистикой. Элемен-
9
ІІІВЕСТНИК ПГГПУ Серия № 3 Гуманитарные и общественные науки
тарное сравнение: процедура, применяемая даже в обыденных суждениях для выявления сходства и различия сравниваемых объектов, не есть компаративистика, хотя и является плодотворным приемом мышления.
По мере развития научного знания сравнение стало использоваться в двух значениях: как познавательный акт и как логическая форма. Как логическая форма оно функционировало в зависимости от дисциплинарной предметности. Естественно, предпосылкой использования в частных науках понятия «сравнение» должно быть его осмысление в философии. Именно в ней компаративистика имеет содержательное наполнение, поскольку здесь сравнение применяется на разных уровнях анализа, в разных значениях, в пересечении с другими понятиями, оттеняющими его или противостоящими ему.
Особую лепту в концептуальное становление сравнения внес Аристотель. Во-первых, у него оно выступало как необходимое при анализе работ его философских предшественников, во-вторых, сравнение оказало великому философу помощь в классификации наук, в-третьих, его «сравнение» разворачивалось в отношениях с другими понятиями: «сходное», «несходное», «различное», «ина-ковое». Конечно, в силу особенного предмета философии, сравнение в аристотелевской интерпретации можно назвать ранней формой компаративистики, так как философ применяет его к различным сферам человеческого познания. Именно благодаря Аристотелю вплоть до XIX века господствовал «принцип соответствия», на основании которого не только в философии, но и в естествознании, развивавшемся значительно быстрее, чем социальные науки, сравнительный анализ, базирующийся на линейно-прогрессивной теории развития и на методологическом монизме, играл важную роль в становлении научных теорий и новых дисциплинарных областей, таких как «сравнительная анатомия».
Большое значение сравнительному методу в науке придавал Ф. Энгельс: «... научные путешествия и экспедиции, успехи палеонтологии, анатомии и физиологии вообще и особенно со времени систематического применения микроскопа и открытия клетки - все это накопило столько материала, что стало воз-
10
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ Ш
можным, и в то же время необходимым, применение сравнительного метода» [4, с. 353]. И действительно, сравнительный метод вплоть до ХХ века функционировал как способ, при помощи которого эмпирический материал, приобретенный на базе применения индуктивного метода и упорядоченный описательными средствами через систематические сравнения, обретал научную форму и выражался в универсальных зависимостях, и эта система познавательных операций была метафизичной и однородной.
Но в ХХ веке получаемые таким образом научные результаты не удовлетворяли ни ученых, ни общество с их потребностью в новых научных знаниях. Переход общества в очередную фазу постиндустриального развития, когда все подсистемы изменились настолько, что без более высокого уровня научного осмысления действительности решать возникающие проблемы стало невозможно, обусловил новый тип «нелинейного» мышления, который распространился и на социальные проблемы. Принципы такого мышления, отражающие трансформированную реальность, контурно обозначил В.П. Кохановский: «.. .а) многовариантность, альтернативность эволюции; б) возможность выбора ее определенных “удобных человеку” путей; в) возможность ускорения темпов развития, инициирование процессов быстрого нелинейного роста; г) необратимость развития, усиления в нем роли случайностей; д) влияние каждой личности на микросоциальные процессы; е) эволюционность и целостность мира, его саморазвитие; ж) недопустимость навязывания социальным системам путей развития; з) протекание социальных процессов в условиях неопределенности и нестабильности; и) приоритет становления над бытием» [3, с. 203].
В этих условиях одной из главных задач становится переосмысление сравнительного метода, его перерождение в компаративистский подход. Специфика такого подхода в том, что пересечение философских и междисциплинарных методов и подходов, включение дисциплинарных особенностей обеспечивает комплексные стратегии исследований, а также изучение интердисциплинарных проблем. Такой подход имеет двухуровневую структуру. Первый
11
ІІІВЕСТНИК ПГГПУ Серия № 3 Гуманитарные и общественные науки
уровень - это внутридисциплинарная компаративистика, которая исследует концепции, подходы и методики внутри дисциплинарных исследований, второй - междисциплинарный, в котором сопоставляются системы знаний не только схожих дисциплин, но и альтернативных, исторически возникших и современных, где применяется к познанию целый арсенал научных методов: синергетического, системного, информационного и др. Причем междисциплинарная компаративистика опирается на инновационную категориальную сетку философского уровня, где в зависимости от поставленной задачи и субъективной причастности ученых формируются концептуальные модели, и в силу их многообразия они открывают путь к широким сравнениям, в то время как дисциплинарная компаративистика исследует дисциплинарные объекты, имеющие конкретную означаемость и потому изучаемые досконально. И только пересечение этих двух уровней компаративистики преодолевает междисциплинарную схематичность и дисциплинарную обособленность, обеспечивая целостность изучаемых образовательных феноменов.
Компаративистский подход при анализе современного образовательного процесса коренным образом влияет на восприятие картины мира, потому что использует новые базовые категории новосистемного конвенционного подхода, допускающего выбор педагога в зависимости от его научных пристрастий. Складываются новые образовательные ориентиры, определяющие инновационную образовательную политику. Инновация в образовании - это сознательный процесс переосмысления систем и структур обучения и воспитания, результат научного поиска, востребованный обществом и имеющий высокую социальную значимость.
Надо отметить, что компаративистская модель образовательного процесса у представителей разных специальностей будет разной, точно так же, как философия образования у представителей педагогической и философской специальностей предстает в теоретических предметных целостностях разного порядка в зависимости от акцентов.
12
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ Ш
Качественная определенность в изучении теоретического, инструментального, функционального исследований находится в прямой зависимости от выбранного методологического приема, помогающего решить конкретно поставленную задачу. Другая задача вполне может решаться иным методом, и этот плюрализм подходов, накладывающихся друг на друга, формирует личность, соответствующую требованиям современного общества. Хотелось бы отметить, что педагогика в обществе неопределенности должна руководствоваться в высшей степени определенными средствами, методами и методиками, определяющими четкое видение процессуальной логико-мыслительной и организационно-коммуникативной учебной деятельности. Более того, в современной педагогике еще активнее, чем раньше, нужно использовать фантазию, интуицию, воображение и т.п. Сложившаяся практика нового плюрализма с набором сциентистских и несциентистских концептов не обедняет, а расширяет зна-ниевое педагогическое пространство.
Педагогическое пространство - это поле для обсуждения вопросов, касающихся системы образования, которое создается практическими действиями и конструктивными проектами многих отдельных педагогов, то есть это дискурсивно оформленная реальность, выступающая как сосуществование множества партикулярностей (обособленных индивидуальных представлений). Именно здесь обсуждаются вопросы, как учиться, как научиться и как переучиться. Сосуществование в научном сообществе - это как раз такая конвенция, которая использует сравнение научных школ, конкурирующих научных проектов для концептуализации и преодоления спорных моментов в научной среде.
Применение компаративистского подхода в педагогике имеет философские основания, так как философия готовит категориальные матрицы для образовательных процессов. Надо отметить, что философские структуры в силу объективных потребностей инновационного развития образования проникают в методологию педагогических теорий, иногда присутствуя в ней как неявное знание. Философская культура помогает педагогу приобщиться самому и при-
13
ІІІВЕСТНИК ПГГПУ Серия № 3 Гуманитарные и общественные науки
общить ученика к социокоду. Этот термин в науковедение ввел М.К. Петров, понимающий под ним совокупность знакознаниевых нормативов, необходимых для работы сознания и обеспечения культурной деятельности общества и всех его членов. С.И. Гессен, русский ученый и педагог, считал необходимым «показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы» [2, с. 20].
В ключе дисциплинарного компаративистского подхода можно сравнить педагогику знаний и понимающую педагогику. Категориальная система педагогики знаний складывается на основании объяснительных принципов. Не умаляя достоинств педагогики знаний, основывающейся на рациональной логической доказательности, методах отражения и соответствия, отметим ее недостаток: хороший ученик вместе с усвоением готового знания усваивает и характер мышления, он привычно повторяет чужие мысли. Понимающая педагогика не сводится к перенятию чужого опыта и знания, а обращается к внутреннему, индивидуальному миру человека. Можно сказать, что она развивается в контексте герменевтики. Понимание в герменевтике приобретает онтологический статус и пронизывает все сферы отношения человека к миру: познание, следующее за предпониманием; коммуникация, зависимая от понимания; практическая деятельность, обусловленная тоже пониманием.
Понимающая педагогика - сама продукт герменевтического подхода к образованию, в ней базовыми познавательными операциями становятся репрезентация и интерпретация. Связь между «моим» и «иным» является подлинным объектом герменевтического понимания. В понимающей педагогике преподаватель в процессе обучения использует символические системы, а ученики и слушатели сами выбирают значимые для них когнитивные артефакты. Чем интереснее репрезентативные образцы, тем богаче формы восприятия и понимания мира, проходящие через индивидуальную интерпретацию. Предпосылкой и условием творческого усвоения предлагаемых преподавателем образцов
14
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ Ш
должен стать, как считает Л.А. Микешина, принцип доверия субъекту: «Анализ познания должен ясным образом исходить из живой исторической конкретности познающего, его участного мышления, и строиться на доверии ему как ответственно поступающему в получении истинного знания и преодолении заблуждений» [5, с. 159].
Процесс социализации человека осуществляется путем овладения социальным опытом, выраженным через определенные каноны и усвоенным через обучение и практику. Собственно, здесь человек утверждает себя не природным, а социальным существом. Плодотворная ориентация личности, по мнению
Э. Фромма, «означает фундаментальную установку, способ во всех сферах человеческого опыта... Плодотворность - человеческая способность использовать свои силы и реализовать заложенные в человеке возможности» [7, с. 76]. Сущность этого процесса можно выразить в герменевтическом видении: читаю тексты, как меня научили, но понимаю их всегда по-своему.
У понимающей педагогики были предшественники, например М. Шелер. Он выделил определенный тип знания, который называл образовательным знанием, предполагая в нем «.не применение понятий, правил, законов, но обладание вещами и непосредственное видение вещей в определенной форме и смысловом контексте, то есть их понимание и осмысление» [8, с. 31]. В понимающей педагогике можно воспользоваться структурной характеристикой социологического плана, предложенной П. Бергером и Т. Лукманом, считающими, что образование предполагает обязательное усвоение существующей в культуре системы легитимаций - объяснения и оправдания институциального порядка [1, с. 157-158].
Понимающая педагогика вписывается в контекст синергетического подхода (нелинейное взаимодействие), поскольку не предполагает готовых истин, а включается в диалог прямой и обратной связи. Субъекты образовательного процесса предстают как взаимообогащающие друг друга самодостаточные индивидуальности самоорганизующейся образовательной системы. Здесь пони-
15
ІІІВЕСТНИК ПГГПУ Серия № 3 Гуманитарные и общественные науки
мающая педагогика смыкается с экзистенциальной, а экзистенциальная педагогика оказывается предтечей современного непрерывного образования, целью которой является предоставление индивиду проблемной области и сферы деятельности для развития его инициативы, формирования его самостоятельности, обеспечения каждому условий для саморазвития.
Освоение наукой и философией человекоразмерных систем стирает непроходимые границы между методологией естествознания и социального познания. Об этом пишет В.С. Степин: «Исследование и технологическое освоение сложных человекоразмерных развивающихся систем сближает методологические стратегии естественных и социально-гуманитарных наук. Резкое противопоставление наук о природе наукам о духе, которое имело основание в науке XIX столетия, по отношению к современной науке во многом утрачивает эти основания» [6, с. 43].
Поэтому в педагогических методиках следует уходить от однозначных и унифицированных решений к вариативному знанию, где исследуют действия многих внутридисциплинарных подсистем, соотносят их с междисциплинарными философскими основаниями, находят общие принципы и применяют их в образовательных процессах. Такой подход подсказывает пути к альтернативному развитию педагогики.
Кроме описанного нелинейного взаимодействия в педагогике имеет место и флуктуационное обучение. В синергетике флуктуации - это два типа «возмущений» (колебаний): создаваемые внешней средой и воспроизводимые самой системой. Каждый обучающийся человек есть система. Для педагога главным становится вопрос, как мягким воздействием привести эту систему (человека) к самоуправляемому развитию, как неорганизованные, спонтанные действия обучаемого направить в правильное русло. Синергетический подход помогает решить актуальные вопросы развития способности к саморазвитию. В синергетике выделяют и такую структуру, как аттракторы - центры, которые притягивают к себе другие элементы. Аттракторы в обучающейся группе - это лидеры,
16
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ Ш
которые могут оказывать как созидательное, так и разрушительное влияние на соучеников. Задача педагогов - создать условия для их самореализации, чтобы произошло упорядочение группы как системы, и каждого обучаемого как подсистемы.
Компаративистский подход как междисциплинарный выполняет функцию сохранения целостности и «стягивания» разрозненных дисциплинарных знаний в целое. Примененный к образованию, он способствует научению адаптации к нестабильному, сложному миру и формированию культуры мышления, культуры поведения и культуры чувств.
Список литературы
1. Бергер П., Луман Т. Социальное конструирование реальности. - М.: Медиум, 1995. - 323 с.
2. Гессен С.И. Основы педагогики. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.
3. Кохановский В.П. Философские проблемы социально-гуманитарных наук. -Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 320 с.
4. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - Т. 20. - 827 с.
5. МикешинаЛ.А. Философия познания. - М.: Прогресс-Традиция, 2002. - 624 с.
6. Степин В.С. Генезис социально-гуманитарных наук (философский и методологический аспекты) // Вопросы философии. - 2004. - № 3. - С. 37-43.
7. Фромм Э. Человек для самого себя. - М.: Республика, 1993. - 350 с.
8. Шелер М. Избранные произведения. - М.: Гнозис, 1994. - 490 с.
17
