CC BY
32
Общие вопросы психологии
РОЛЬ ЭТНИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ СОДЕРЖАНИЯ И ФОРМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ В РАЗВИТИИ ЭМОЦИЙ У СТАРШИХ дошкольников
В. В. Тгшохин, 3. Ф. Парамонова-Вавакина
В настоящее время развитию эмоциональной сферы ребёнка-дошкольника не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Современные дети знают гораздо больше, они быстрее решают логические задачи, но они значительно реже удивляются и восхищаются, возмущаются и сопереживают, всё чаще они проявляют равнодушие и чёрствость, их интересы зачастую ограничены, а игры однообразны.
Однако, как указывали А. В. Запорожец1, Л. С. Выготский2, только согласованное функционирование двух систем (интеллекта и эмоций), их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. Об этом же писал К. Изард: «Эмоции энергизируют и организуют восприятие, мышление и действие»3.
Авторы концепции «эмоционального интеллекта», Р. Бар-Он, С. Стайн и Г. Бук4, в ходе своих исследований выявили, что существует положительная связь между эмоциональными способностями и уровнем социальных достижений. По их мнению, понятие «эмоциональный интеллект» охватывает следующие способности:
— распознавание собственных эмоций;
— овладение эмоциями;
— самомотивация;
— понимание эмоций других людей.
Из этого списка видно, что развитая эмоциональная сфера тесно связана с адаптивностью человека. Так, понимание эмоций других людей — эмпатия — обеспечивает социальную адаптацию [К. Роджерс К.5 и др.] в определённых культурноисторических условиях [В. Дильтей0]. Распознавание и овладение эмоциями напрямую связаны с психическим и соматическим здоровьем (см. концепцию алексити-мии [Д. Б. Ересью7] и психосоматической медицины в целом [Б. Алман, П. Ламбру8; Ф. Б. Березин9; В. Бройтигам, П. Кристиан, М. Рад10; К. Саймонтон, С. Саймонтон11 и др.]). Мотивационная же составляющая эмоциональной сферы обеспечивает активность процесса адаптации [В. К. Вилюнас12 и др.].
Развитие эмоциональной сферы ребёнка происходит неравномерно, так как базальные эмоции, а также знания о них формируются с опережением по сравнению с вторичными эмоциями. Даже дети двух-трёх лет не только понимают состояние страха и радости, но могут произвольно воспроизводить их на лице. Характерно, что от младших школьников к старшим, по данным А. Г. Закаблука13, количество учащихся, имеющих правильные знания об эмоциях радости и страха, практически не изменяется.
В процессе психического развития возрастает и способность ребёнка контролировать свои эмоции. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Её необходимо развивать. Описанный Л. С. Выготским14 феномен «засушенное сердце» (отсутствие чувства), наблюдавшийся у его современников и связанный с воспитанием, направленным на логизированное и интеллектуализированное поведение, не теряет актуальности и в наше время, когда педагогические методики развития эмоциональной сферы практически не разрабатываются, а сама эта цель явно вторична.
Самый короткий путь эмоционального раскрепощения ребёнка, снятия заторможенности, обучения чувствованию и художественному воображению — это путь через игру, фантазирование, сочинительство. Являясь наиболее распространённым и понятным видом детского творчества, именно драматизация, как писал Л. С. Выготский, «основанная на действии, совершаемым самим ребенком, наиболее близко, действенно непосредственно связывает художественное творчество с личными переживаниями»15. Исходя из этого, большим подспорьем в развитии эмоциональной сферы у детей может стать народная педагогика, а именно фольклорные игры и обрядовые праздники.
Фольклор как источник и средство народной педагогики прошёл многовековую проверку на эффективность. В нём учтены главные педагогические принципы: доступность, особенности детской логики и восприятия, движение в познании мира от лёгкого к более сложному. Установлено, что возможности фольклора обеспечивают регуляцию индивидуального поведения в соотнесении с принятыми нормами (Н. В. Асафьева, А. В. Запорожец и др.); адаптацию человека в социокультурном пространстве (Л. И. Васеха и др.); снятие социальной напряжённости и противоречий через моделирование и изживание конфликта в игровых формах (Т. А. Берн-штам, В. Е. Гусев, А. С. Каргин, В. Н. Топоров, Н. А. Хренов и др.); активизацию эмоциональной сферы через возбуждение, подражание и заражение (Т. С. Комарова,
С. А. Хазей, И. А. Чапрак и др.); психологическое равновесие через раскрепощённость, ощущение подъёма и внутреннего преображения (М. М. Бахтин, А. Ф. Не-крылова, Т. Я. Шпикалова, 3. Косова, М. Хаузнер и др.) [по Е. Ю. Шпанко16].
Изучив материалы по этнопсихологии и этнопедагогике мы пришли к следующим заключениям [А. С. Баранник17, Р. М. Гафарова18, Е. Ю. Шпанко19]:
- в содержании детского фольклора заложены большие педагогические возможности. Он способствует духовному развитию ребёнка, сообщает ему элементарные сведения об окружающем мире, формирует определённые взгляды на общественную жизнь;
- фольклор актуален и понятен для детей младшего возраста: отражает жизнь в ярких, красочных образах, преподносимых в доступной для детского сознания форме, и одновременно сам по себе является ключом к пониманию психологии ребёнка;
- фольклор обладает необычной эстетикой: непосредственностью, оригинальностью образной системы, искренностью чувств и идей, содержащихся в нём;
- активное включение ребёнка в фольклорную стихию позволяет его эмоционально раскрепостить;
- различные фольклорные жанры путём непосредственного описания позволяют ребёнку получить чёткие представления об эмоциях, чувствах и состояниях людей. Участвуя в фольклорных играх и представлениях, дети естественным образом приобретают знания о способах проявления своих чувств, учатся распознавать состояния других людей и закрепляют навыки эмоционального общения.
В народных играх выражение чувств и эмоций всегда однозначны. Ребёнок получает возможность адекватно эмоционально реагировать: радоваться, огорчаться, удивляться, гневаться. Игра предлагает всегда чёткое толкование чувств, вызванное различными ситуациями. Знакомство с новыми играми позволяет ребёнку осваивать новую мимику и пантомимику, определяющие характеры предлагаемых игровых ролей.
Особенно хочется отметить, что именно народные подвижные игры предлагают детям социально приемлемую форму проявления агрессии.
При этом фольклор (в данном случае — русский фольклор) позволяют учесть в воспитании и этническую функцию педагогических воздействий. В своё время К. Д. Ушинский отмечал: «Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным, должно быть пронизано народностью...». Он считал, что «у каждого народа своя система воспитания. Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех, но точно в том же смысле, в котором опыт всемирной истории принадлежит всем народам. Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив не был этот образец, точно так же нельзя воспитать по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен питать собственные силы»20.
В плане развития эмоций следует отметить, что культурные особенности влияют как на точность распознавания модальности эмоций, так и на оценку интенсивности их проявления. При этом у разных народов одни и те же выразительные средства обозначают разные эмоции. [Ю. В. Гранская21, Е. Ильин22 и др.]
Согласно этнофункциональной парадигме в психологии, именно педагогические воздействия, согласованные с этносредой рождения и проживания ребёнка в наибольшей степени способствуют гармоничному развитию его эмоциональ-но-потребностной и эмоционально-волевой сфер, гармоничному взаимодействию аффекта и интеллекта [В. В. Тимохин23, А. В. Сухарев24]. Такие результаты получены, например, на материале младших дошкольников при чтении им русских народных сказок [А. А. Шапорева25]. При этом младшие дошкольники находятся на так называемой сказочно-мифологической стадии развития личности, на которой развиваются в основном базальные эмоции. В то время как старшие дошкольники, исследованию которых посвящена данная работа, находятся уже на следующей, религиозно-этической стадии, на которой происходит развитие эмоций социальных, чему в полной мере может способствовать участие детей в обрядовых праздниках и играх, в фольклорной драматизации.
Исходя из вышесказанного, целью данного исследования стало выявление связи между занятиями фольклором, развитием эмоций и эмпатийных способностей у старших дошкольников. Объектом исследования явился уровень развития
эмоциональной сферы и эмпатийных способностей у старших дошкольников, а предметом — связь этого уровня с занятиями фольклором.
Экспериментально-психологическое исследование
Исследование проводилось на базе ГОУ детский сад с этнокультурным (русским) компонентом образования № 2096 Зеленоградского ОУО Департамента образования г. Москвы (17 человек) и ГОУ детский сад № 214 Зеленоградского ОУО Департамента образования г. Москвы (17 человек). Общее количество исследуемых детей составило 34 человека в возрасте 6-6,5 лет (по 50 % мальчиков и девочек).
Общая методика исследования заключалась в сравнении детей, посещающих обычный детский сад, и воспитанников детского сада с этнокультурным (русским) компонентом по показателям развития эмоциональной сферы и эмпатии. Уровень развития эмоциональной сферы и эмпатии у детей выявлялся при помощи Роршах -теста, методики изображения заданных эмоций и изучения понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке.
При подборе методик для исследования развития эмоций у детей мы столкнулись с трудностями, вызванными недостаточной разработкой этого вопроса. Тем не менее указанные методики соответствуют следующим критериям:
- возможностью определить диапазон развития эмоций старших дошкольников с применением доступных для них наглядных материалов;
-возможностью количественного представления результатов (в баллах) с целью дальнейшей математико-статистической обработки.
Математическая обработка результатов осуществлялась по х2-критерию Пирсона и Т-тесту Стьюдента. Достоверность результатов обеспечивалась на уровне р < 0.05. Аппаратное обеспечение: SPSS 16.0 for Windows.
Исследование узнавания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке
Наглядный материал: обучающие игры серии «Азбука Эмоций» — «Ребята с нашего двора», составители М. Н. Мамаева, О. В. Русакова.
Методика позволяет выяснить, насколько дети понимают и осознают эмоциональное состояние других людей и своё собственное, каким образом они выражают свои эмоции.
Исследование проводилось индивидуально с каждым ребёнком.
Ребёнку предъявлялись яркие и красочные изображения детей в различных эмоциональных состояниях, характерных позициях и выражениях чувств и задавались сопроводительные вопросы к каждой картинке:
1. Кто изображён на картинке?
2. Что он делает?
3. Как он себя чувствует? Какое у него настроение?
4. Как ты догадался об этом?
На картинках последовательно изображены следующие эмоции, чувства и состояния: радость, грусть, удивление, злость, обида, страх, удовольствие, веселье.
спокойствие, скука, вина, хитрость, скромность, усталость, печаль, застенчивость, гордость, безразличие, волнение, любопытство.
При обработке результатов подсчитывалось число верных ответов и выявлялось: доступно ли детям понимание эмоционального состояния другого человека, на какие признаки они опираются.
Нами использовалась 3-бальная система оценок, 2 балла выставлялись, если ребёнок без затруднений самостоятельно правильно определял эмоцию, чувство или состояние. Если нам приходилось дополнительно разъяснять ситуацию, в которой мог оказаться «герой» картинки, или ребёнок сам описывал ситуацию, но затруднялся назвать эмоцию, чувство или состояние, выставлялся 1 балл. В случае неправильного ответа или ответа «не знаю» выставлялось 0 баллов.
Эмпирическое исследование показало, что детьми, посещающими детский сад с этнокультурной (русской) компонентой образования (группа «фольклор»), по сравнению с детьми, посещающими детский сад с общегородской программой образования (группа «стандарт»), набрано значимо больше баллов по следующим показателям (см. таблицу 1):
- общая сумма набранных балов,
- узнавание эмоционального состояния людей (общая сумма),
- узнавание эмоционального состояния «печаль»,
- узнавание социальных эмоций и качеств личности (общая сумма),
- узнавание социальной эмоции «вина»,
- узнавание качества личности «хитрость».
Базовые эмоции определялись детьми из обеих групп на одном уровне.
Таблица 1. Различия в суммарном количестве баллов, начисленных детям из исследованных групп за угадывание эмоции или чувства по картинке (выделены значимые результаты)
Группа «Фольклор» Группа «Стандарт» Значимость
Эмоции
Радость 34 34 р = 1,000
Грусть 32 33 р = 0,559
Злость 34 30 р = 0,100
Страх 28 25 р = 0,409
Всего эмоции 128 122 р = 0,268
Состояния
Веселье 33 34 р = 0,329
Удовольствие 19 16 р = 0,086
Спокойствие 9 7 р = 0,654
Усталость 30 24 р = 0,091
Скука 14 8 р = 0,164
Печаль 33 20 р = 0,05
Волнение 25 19 р = 0,103
Удивление 14 18 р = 0,705
Безразличие 13 9 р = 0,212
Группа «Фольклор» Группа «Стандарт» Значимость
Всего СОСТОЯНИЯ 190 155 р = 0,006
Социальные эмоции и качества личности
Обида 28 22 р = 0,173
Вина 17 7 р = 0,009
Хитрость 13 3 р = 0,001
Скромность 3 3 р = 1,000
Застенчивость 18 13 р = 0,286
Гордость 5 5 р = 1,000
Любопытство 19 18 р = 0,710
Всего с.э. и к.л. 103 71 р = 0,010
Общая сумма 423 348 р = 0,001
В ходе исследования было выявлено, что этнокультурный компонент в дошкольном образовании связан с высоким уровнем эмпатии у старших дошкольников, особенно в отношении эмоциональных состояний, социальных эмоций и качеств личности. Развитие эмпатии в отношении базальных эмоций не имеет специфической связи с особенностями образования (см. таблицу 1).
Изображение заданной эмоции
Эта методика взята из книги «В мире детских эмоций», авторы Т. А. Данилина, В. Я. Зедгенидзе, Н. М. Степина (2004), которая предлагалась как развивающая, а нами была модифицирована в диагностическую.
Методика проводится индивидуально или в группе 2-3 человека, перед зеркалом.
В ходе исследования определяется:
- умение произвольно направлять своё внимание на испытываемые эмоциональные ощущения;
-умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер;
- умение одновременно направлять своё внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие.
Детям предлагается «покорчить рожицы» (изобразить эмоцию).
Выполни следующие задания:
1. Нахмурься — как осенняя тучка... как рассерженный человек... как злая волшебница.
2. Улыбнись — как кот на солнышке... как само солнышко... как хитрая лиса... как радостный ребёнок.
3. Позлись — как ребёнок, у которого отняли игрушку... как два барана на мосту, которые злятся и не уступают друг другу дорогу... как человек, которого толкнули в транспорте.
4. Испугайся — как ребёнок, потерявшийся в лесу или на незнакомой улице... как заяц, увидевший волка... как котёнок, на которого лает собака.
5. Удивись — как будто сказочный герой, который увидел чудо (как Емеля)... как будто ребёнок узнал что-то интересное... как будто человек увидел на знакомом месте что-то новое, чего никогда здесь не было, но вдруг появилось.
6. Изобрази — царевну, которой скучно... ребёнка, которому грустно... зайчика, которого обидели.
7. А теперь скорчи любую рожицу, которую тебе захочется!
Оценивается, насколько ребёнок владеет мимикой, оттенками эмоциональных проявлений, какая эмоция для него наиболее понятна.
Нами использовалась 3-бальная система оценок, 2 балла выставлялись, если ребёнок полностью справился с заданием самостоятельно, передавая не только эмоцию, но и её оттенки. 1 балл выставлялся, если ребёнок изображал эмоцию, «скопировав» её у соседа, или после дополнительных эмоционально акцентированных разъяснений. Если ребёнок изображал другую эмоцию или вообще не справлялся с заданием, выставлялось 0 баллов.
Эмпирическое исследование показало, что детьми из группы «фольклор» по сравнению с детьми из группы «стандарт» набрано значимо больше баллов при изображении радости. Они лучше разбираются в оттенках и, соответственно, лучше передают нюансы этой эмоции (см. таблицу 2).
Таблица 2. Различия в суммарном количестве баллов, начисленных детям из исследованных групп за произвольные эмоции (выделены значимые результаты)
Эмоции Группа «Фольклор» Группа «Стандарт» Значимость
Радость 101 89 р = 0,008
Гнев 83 79 р = 0,552
Страх 75 83 р = 0,270
Удивление 91 78 р = 0,115
Грусть 84 84 р = 1,000
Всего 434 413 р = 0,250
Роршах-тест
В процессе Роршах-диагностики детям в индивидуальном порядке последовательно предлагалось посмотреть на 10 стандартизированных картинок с изображением чернильных пятен и задавался вопрос: «Посмотри, пожалуйста, на эту картинку и скажи, на что это похоже?». Ответы заносились в протокол и в дальнейшем анализировались.
Выявлялись следующие показатели развития эмоциональной сферы и эмпатии:
Ответы с участием цвета — являются показателем эмоциональности, чувствительности, а также внушаемости, а отсутствие ответов по цвету указывает на неспособность к эмоциональному сопереживанию, абсолютную ригидность, подавленность, безразличие и равнодушие.
Ответы с участием ахроматических цветов и светотени — выявляют наличие тревожности, беспокойства, состояния ослабленной организации, пассивность, эмоциональную реактивность;
Ответы с участием образов животных — являются показателем развития фантазии, открытости, интереса к живому окружающему миру, отсутствие же таких ответов говорит о нарушениях психики.
Ответы с участием образов людей — указывают на стремление к общению, адекватную социализацию.
Анатомические ответы — указывают на ипохондрические тенденции, повышенную тревожность.
Эмпирическое исследование показало, что дети из группы «фольклор» имеют значимо большие показатели развитой эмоциональной сферы (ответы с участием цвета) и эмпатии (ответы с участием образов людей и животных), чем дети из группы «стандарт». При этом дети из группы «стандарт» имеют значимо больше показателей уровня внутренней тревоги (ответы с участием ахроматических цветов и светотени, анатомические ответы), чем дети из группы «фольклор» (см. таблицу 3).
Таблица 3. Количество различных показателей Роршах-теста (в %% от общего количества ответов у детей из разных групп)
Типы ответов Группа «Фольклор» Группа «Стандарт» Значимость
Ответы с участием цвета 33,0 25,9 р < 0,05
Ответы с участием ахроматических цветов и светотени 14,1 28,6 р < 0,001
Ответы с участием образов животных 52,5 38,1 р < 0,001
Ответы с участием образов людей 12,3 7,9 р < 0,05
Анатомические ответы 2,5 5,7 р < 0,05
Обсуждение результатов исследования
Полученные результаты свидетельствуют о том, что развивающий эффект фольклорных средств позволяет расширить привычный диапазон эмоциональных и чувственных переживаний ребёнка, помогает ему освоить и применять в повседневной жизни опыт эмоционального общения и знания о своих собственных эмоциональных состояниях и состояниях других людей. Карнавальность, праздничность фольклора развивает у детей и мимику, и пантомимику эмоций. Детям становятся доступны различные варианты выражения своих чувств и переживаний. Радость, как одна из наиболее присущих детям эмоций, наиболее показательна.
При том, что базальные эмоции развиваются у детей независимо от системы воспитания, фольклорный элемент позволяет развить социальные эмоции, в частности вину, что, согласно К. Изарду, связано с развитием самосознания и самоконтроля.
Помимо этого, содержание программы, этнофункционально согласованное с районом проживания детей, способствует у них развитию эмоциональности и сни-
жению тревожности, что также было показано в работах А. В. Сухарева20, В. В. Ти-мохина27, А. А. Шапоревой28.
1 Запорожец А. В. Эмоции и их роль в регуляции деятельности // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесоюз. съезду психологов СССР. М., 1977. С. 62.
2 Выготский Л. С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале XX в. // Вопросы психологии. 1968. № 2. С. 149-156.
3 Пзард К. Эмоции человека. СПб.: Питер, 2006. С. 85.
4 Стайн С., Бар-Он Р., Бук Г. Преимущества EQ: Эмоциональная культура и ваш успех Steven J. Stein, Ph.D and Howard E. Book, M.D, The EQ Edge: Emotional 3Intelligence and your success, Stoddart Publishing Co. Limited, 2000. Перевод Маргариты Марку.
5 Роджерс К. Эмпатия / Психология эмоций. Тексты. М., 1984.
6 Дилыпей В. Описательная психология. СПб.: «Алетейя», 1996.
7 Ересько Д. Б., Псурина Г. Л. и др. Алекситимия и методы ее определения при пограничных психосоматических расстройствах. Методические рекомендации. СПб.: Психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева, 1994.
8 Алман Б., ЛамбруП. Самогипноз. М.: Независимая фирма «Класс», 1995.
9 Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988.
10 Бройтигам В., Кристиан П., Рад М. Психосоматическая медицина. М.: ГЭОТАР МЕДИЦИНА, 1999.
11 Саймонтон К., Саймонтон С. Психотерапия рака. СПб.: Питер, 2001.
12 Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1986.
13 Закаблук А. Г. Особенности понимания эмоциональных состояний детьми в норме и патологии как основания их социальной адаптации // Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях. Л., 1985.
14 Выготский Л. С. Проблема эмоций // Вопросы психологии. 1958. № 3. С. 125-134.
15 Выготский Л. С. Учение об эмоциях // Собр. соч. М., 1984. Т. 4. С. 302.
16 Шпанко Е. Ю. Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья средствами русского фольклора: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2001.
17 Баранник А. С. Методика формирования коммуникативных и рефлексивных умений подростков на основе сказкотерапии на уроках русского языка: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002.
18 Гафарова Р. М. Пути активизации общения заикающихся детей (с использованием татарских фольклорных материалов). Научное издание. Институт истории АН РТ, 2003.
19 Шпанко Е. Ю. Социально-педагогическая реабилитация детей... Указ. соч.
20 Уишнский К. Д. О народности в общественном воспитании // Избранные педагогические произведения. М., 1968. С. 280.
21 Гранская Ю. В. Распознавание эмоций по выражению лица: Автореф. дис. ... канд. наук. СПб., 1998.
22 Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. (Серия «Мастера психологии»),
23 Тимохин В. В. Возрастные границы стадий этнофункционального психического онтогенеза и влияние типа их прохождения на степень адаптации/дезадаптации // Журнал прикладной психологии. 2003. № 4-5. С. 58-67.
24 Сухарев А. В. Этнофункциональная парадигма в психологии. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.
25 Шапорева А. А. Роль этнической функции содержания воспитательных и психокоррекционных воздействий в психической адаптации детей и подростков // Журнал прикладной психологии. 2006. № 6 (3). С. 123-135.
26 Сухарев А. В. Этнофункциональная парадигма в психологии. Указ. соч.
27 Тимохин В. В. Связь типа этнофункциональной психической анархегени с некоторыми показателями психической дезадаптированности у молодёжи // Журнал прикладной психологии. 2004. №6. С. 127-136.
28 Шапорева А. А. Роль этнической функции... Указ. соч.
