CC BY
183Ключи. Жена. Жаркое. Чай.
Диван. Камин. Ти-Ви. Кровать.
Будильник. Грелка. Штепсель. Спать (Г. Вакар)
Пожелание от имени глаголов
Сиди, лежи,
Жуя, живи,
Хоти, моги,
Боясь, беги,
Проснись, свались,
Болей, лечись,
Плыви, тони,
Пиши, сомни,
Расправься, согнись,
Возвысься, склонись,
Молчи, кричи,
Очнись, вскачи,
Играй, пляши,
Щекочи и чеши ... (О. Ивановская)
Список литературы
1. Бойков Д.И., Бойкова С.В. Как учить детей общаться: рук. для детского психолога и логопеда. - СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2004. - 352 с.
2. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. Нейро-психологи - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. - СПб.: Тускарора, 2003. - 184 с.
3. Ивановская О.Г. Семантический резонанс и понимание текстов. - СПб.: Речь. 2011. - 201 с.
4. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. - М.: Советская Россия, 1973. -160 с.
5. Кринчанская Е.А. Особенности детских письменных текстов различных композиционно-речевых форм // Проблемы онтолингвистики: сб. работ молодых исслед. / сост. С.Н. Цейтлин. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - С. 42-46.
6. Engel S. Stories Children Tell. - N.Y.: W.H. Freeman and Company, 1994. -246 p.
О. В. Ипполитова
Логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
У детей с ОНР развитие эмоциональной лексики не происходит спонтанно, в связи с чем большое значение имеет коррекционно-развивающая логопедическая работа, направленная на формирование эмоционального пласта лексики. Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей за-
висят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения [1].
Нами было проведено исследование детей старшего возраста (30 человек), с результатами которого были ознакомлены не только педагоги, но и родители. Для родителей были разработаны краткие рекомендации по формированию у детей эмоциональной лексики.
Первое задание помогало определить уровень понимания ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия. Предлагались картинки с изображением различных ситуаций общения взрослого и ребенка (правильное и нарушение правил). Результаты: практически все дети распознают различные ситуации взаимодействия, вычленяют задачи и требования, предъявляемые взрослым в этих ситуациях, и выстраивают свое поведение в соответствии с ними.
Второе задание было направлено на определение уровня понимания ребенком эмоционального состояния сверстника. Предлагались картинки, передающие различное настроение детей (веселое, грустное). «Как ты думаешь, каким мальчик кажется девочке?» и т. п. Результаты: также практически все дети различают эмоциональное состояние сверстников и ориентируются на него в процессе общения.
Третье задание позволяло определить представления ребенка о способах выражения своего отношения к взрослому: «Отметь картинку, на которой мальчик ведет себя так, что бабушка его поблагодарит» и т. п. Результаты: чуть больше половины обследуемых детей имеют представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения к взрослому. У остальных детей представления недостаточно точные.
Четвертое задание помогало определить представления ребенка о способах выражения своего отношения к сверстнику. «Отметь картинку, на которой мальчик ведет себя так, что девочка скажет ему спасибо» и т. п. Результаты: 50 % детей имеют устойчивые представления об общепринятых нормах поведения в ситуациях взаимодействия со сверстниками, знают, как оказать поддержку, помощь.
Пятое задание было направлено на изучение выразительности речи детей при передаче эмоциональных состояний. Фразу «У меня есть собака» нужно было сказать с разной интонацией. Результаты: лучше всего дети произносят предложение с интонацией радости и сердито. Наибольшие трудности вызывают интонации удивления, испуга, грусти.
Шестое задание было направлено на определение и называние эмоционального состояния. Использовались фотографии детей, изображающие различное эмоциональное состояние, пиктограммы. Результаты: определение и называние эмоционального состояния радости, грусти, гнева не вызвало затруднений у детей (как по фотографии, так и по пиктограмме). Чуть хуже справились с определением и называнием эмоции удивления. Наибольшие трудности вызвало определение и
называние эмоции страха. Дети смешивают понятия страх, удивление, грусть.
Седьмое задание помогло узнать, как дети используют мимику и пантомимику при демонстрации заданной эмоции. «Покажи радостного человека, удивленного и т. д.» Результаты: при демонстрации эмоций дети чаще используют мимику, и практически не используют пантомиму. Только 30 % детей использовали пантомиму при показе испуганного, сердитого, удивленного человека. Все дети правильно показывают мимикой веселого, грустного и сердитого человека, неплохо показали удивленного человека. Наибольшие трудности вызвал показ испуганного человека.
Восьмое задание было направлено на изучение осознания ребенком своих эмоций. Задавались такие вопросы: «Когда ты радуешься? Что делаешь, когда тебе радостно? Когда тебе бывает грустно? Что ты делаешь, когда тебе грустно? Когда тебе страшно? Что ты делаешь, когда тебе страшно?» Результаты: чаще всего детей радуют предметы, удовлетворяющие утилитарные потребности (купить игрушку, поесть) -70 % детей, и действия, которые совершает сам ребенок (игра) - 60 % детей, взаимоотношения со сверстниками - 4 %. Детям грустно, когда возникают проблемы во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками (66 %), вызывают грусть природные явления у 30 % детей. Чаще всего страх вызывают природные явления (у 55 %детей), ситуации из жизни, кинофильмов (35 %). Большинство детей затрудняются установить взаимосвязь между действиями и эмоциями, при ответах в основном используют простые фразы. Легче всего дети осознают ситуацию радости.
Девятое задание было направлено на выявление способностей оценить и назвать эмоциональные состояния, переживаемые другими объектами. «Что чувствует мальчик, которому подарили компьютер? Что чувствует кошка, за которой гонится собака? Что чувствует собака, когда другая собака отобрала у нее кость?» и пр. Результаты: дети затрудняются поставить себя на место другого объекта, особенно если это животное, не могут сделать перенос ситуации; плохо понимают скрытый смысл, значение слова «чувствовать». Это было самое трудное задание для детей [3].
Таким образом, лучше всего дети справлялись с заданием на узнавание и называние эмоционального состояния; испытывали трудности при осознании своих эмоций; им сложнее всего было поставить себя на место другого человека, осознать его чувства и переживания; дети не могли адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания, а также испытывали трудности в передаче эмоциональных состояний как средствами лицевой экспрессии, так и пантомимой.
Опыт работы показывает, что начинать знакомить детей с эмоциями можно с 4-летнего возраста. Само слово «эмоция» не вводится, оно заменяется более доступным для детей понятием «настроение».
Коррекционное воздействие основывается на системном психолого-педагогическом подходе к анализу и коррекции нарушений речи, дея-тельностном подходе, а также на принципах развития чувства языка, связи речевых нарушений с другими сторонами психического развития, развивающего обучения, системности, коррекции и компенсации [1].
Цель подготовительного этапа заключалась в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту и последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики.
Задачи этого этапа: 1) изучить и уточнить эмоциональные состояния (радость, грусть, злость, испуг, удивление), обучить детей умению различать их; 2) развивать паралингвистические средства общения, а также формировать умения отличать эмоциональные состояния на примерах схематического изображения (пиктограммы) и в лицевой экспрессии; 3) формировать интонационную сторону речи.
Основной этап обеспечивал постепенное усвоение, закрепление и введение в связную речь эмоциональной лексики.
Цель первого подэтапа - формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом. Задачи: расширять словарный запас; формировать синонимические и антонимические отношения; развивать самостоятельные связные высказывания на основе эмоциональных, чувственных образов. Применялись как традиционные, так и нетрадиционные приемы, например соотнесение цвета с определенным эмоциональным состоянием; изменение насыщенности цвета в соответствии с оттенками эмоциональных состояний.
Цель второго подэтапа - формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок, характеризующих вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны. Приемы работы: составление словосочетаний на основе добавления зависимых слов к главному, с синонимически близкими словами, с антонимами; составление предложений с заданным словом; составление предложений с использованием прилагательных сравнительной и превосходной степени и др.
Цель третьего подэтапа - формирование эмоциональной лексики, передающей эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. Применялись тональные цветовые полоски и другой материал, способствующий правильному усвоению и использованию суффиксов, приставок, на основе которых происходит изменение смыслового значения эмоциональной лексики.
В конце каждого подэтапа детям предлагались задания на преобразование деформированных предложений с использованием эмоцио-
нальной лексики. Проводились занятия, направленные на развитие связной речи по составлению рассказов по картине, серии сюжетных картин, пересказу сказок и их инсценировкам, придумыванию историй, рассказов с употреблением эмоциональной лексики с постепенным увеличением ее диапазона.
На заключительном этапе работы с детьми проводились индивидуальные и общие беседы по поводу прочитанных книг, просмотренных мульт- (кино-) фильмов, составлялись рассказы, организовывались сю-жетно-ролевые игры, игры-драматизации. Данная работа оказывает влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизирует вербальные средства, включая эмоциональную лексику, способствует формированию умения более полного анализировать как собственные эмоциональные состояния, так и состояний других людей, использованию паралингвистических средств выражения эмоциональных состояний.
Привлечение внимания родителей к данной проблеме является залогом успешной работы. Среди рекомендаций родителям можно выделить следующие:
- обращать внимание на интонационную окраску собственной речи, речи детей, персонажей мультфильмов;
- обращать внимание на эмоции персонажей книг (картинки), собеседников;
- играть с детьми, чаще просить детей изображать различные эмоции;
- чаще спрашивать детей «Что ты чувствуешь?». Оречевлять свои чувства: «Мне сегодня грустно, потому что я... . Я удивилась, когда...» после прочтения сказок побеседовать о чувствах персонажей. «Что почувствовала Машенька, когда узнала, что Баба-Яга собирается ее съесть? Покажи».
Список литературы
1. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР. - СПб., 2006.
2. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. - М., 2008.
3. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с ОНР / Кондратенко И.Ю. // Дефектология. - 2002. - № 6. - С. 51-59.
4. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью / Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. // Дефектология. - 1988. - № 3. - С. 81-83.
