CC BY
129
УДК 159. 925; 37. 013
Чакова Инна Николаевна
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение № 92, г. Оренбург
РАБОТА ПЕДАГОГОВ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ
В настоящее время остро стоит вопрос выработки единого взгляда педагогов дошкольных учреждений и учителей начальных классов на возможности обеспечения оптимальных линий преемственности в формировании эмоциональной культуры. Автор предлагает приоритетные линии работы педагогов в этом направлении.
Ключевые слова: эмоции, эмоциональная культура, преемственность, предшкольный возраст, младший школьный возраст, дошкольное образование, начальное школьное образование.
Д:мократические преобразования в российском обществе привели к серьезным изменениям в системе дошкольного го школьного образования. Приветствуется вариативность программ, учебных планов, средств обучения, наблюдается отказ от жестко регламентированных форм обучения, особый акцент делается на идеи гуманистической педагогики. Большое внимание уделяется духовно-нравственному воспитанию
Нравственное развитие теснейшим образом связано с эмоциональной сферой ребенка. Оно невозможно, если ребенок не может понять свое эмоциональное состояние, эмоциональное состояние другого человека, не может управлять своими эмоциями. В этом проявляется эмоциональная культура, являющаяся одной из составляющих духовно-нравственного воспитания.
Термин «эмоциональная культура» одним из первых был предложен П.М. Якобсоном. Существенной чертой эмоциональной зрелости П.М. Якобсон считал чувство ответственности человека за свои переживания перед собой, а тем самым и перед людьми. П.М. Якобсон подчеркивал: «когда речь идет о полноценном нравственном развитии личности, очень важно добиться того, чтобы школьник стал человеком, обладающим эмоциональной зрелостью, эмоциональной культурой» [6, с. 27].
По мнению А.Я. Данилюка, А.М. Кондакова, В.А. Тишкова, авторов «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России»: «Знания наук и незнание добра, острый ум и глухое сердце таят угрозу для человека и деформируют его личностное развитие» [3, с. 21].
Рубеж между 6-ю и 8-ю годами жизни уникален в плане интенсивного нравственного формирования детей, но в то же время является кризисным для ребенка, так как знаменует начало школьного обучения.
Дошкольное детство - период, когда эмоции господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, и он находится в их плену [5, с. 16].
Младший школьный возраст, так же как и дошкольный, считается эмоционально насыщенны-
ми [5, с. 17]. Именно поэтому основной фундамент в процессе формировании эмоциональной культуры закладывается в дошкольном и младшем школьном возрасте.
При этом программы дошкольных образовательных учреждений уделяют особое внимание эмоциональному развитию детей и созданию соответствующих психолого-педагогических условий. Появились специальные программы по социальноэмоциональному развитию дошкольников, такие как «Я, ты, мы», «Чувствую! Знаю! Поступаю!» и другие. Педагоги в своей работе используют различные методы и приемы по развитию эмоций, формированию эмоциональной культуры.
В начальной школе, к сожалению, приоритетным является только интеллектуальное развитие учащихся. Акцент, в свою очередь, делается на усвоение школьного материала. Ведущим видом становится учебная деятельность.
Но у детей дошкольного и младшего школьного возраста больше сходства, чем различий. Любимые игрушки по прежнему «живут» в портфелях первоклассников. Часто маленькому ученику сложно дождаться перемены, потому что очень велико желание поиграть с одноклассником в интересную игру. Игра не ушла из жизни маленького ученика, она лишь уступила место учебной деятельности.
Именно поэтому необходима совместная работа педагогов ДОУ и школ в процессе формирования эмоциональной культуры.
Для уточнения уровня понимания современными детьми своего эмоционального состояния и эмоционального состояния окружающих, нами было проведено диагностическое исследование. Оно проводилось в подготовительных к школе группах детского сада и первых классах школ города.
При проведении диагностики использовались методики Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной, Е.И. Изотовой. Используемая нами методика Е.И. Изотовой «Эмоциональная пиктограмма» является модификацией методики диагностики опосредованного запоминания «Пиктограмма» А.Р Лурия.
Сначала детям предлагался ряд вопросов, таких как: Что ты любишь? Что ты не любишь? Когда тебе весело? Что ты делаешь, когда тебе весело?
80
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
© Чакова И.Н., 2013
Когда тебе грустно? Что ты делаешь, когда тебе грустно? Когда тебе радостно? Что ты делаешь, когда тебе радостно? Когда тебе страшно? Что ты делаешь, когда тебе страшно? [4, с. 230].
При анализе этот ряд вопросов позволял определить ситуации, объекты и действия вызывающие переживания у детей, действия, которые ребенок связывает с определенной эмоцией и степень осознанности переживания.
Далее детям диктовались разные слова из понятийной группы, и предлагалось что-нибудь нарисовать про каждое слово. При этом была установка на запоминание произнесенных слов. В конце проведения всего диагностического блока (через 15-20 минут) ребенку предлагалось вспомнить те слова, которые говорил педагог. Понятийные группы предлагались в соответствии с возрастом испытуемых. Для детей дошкольного возраста 10 понятий. Это - радость, страх, грусть, стыд, злость, обида, удивление, любовь, зависть, ревность. Для детей младшего школьного возраста 12 понятий. Это - радость, страх, грусть, стыд, злость, обида, удивление, любовь, зависть, ревность, презрение (отвержение), дружба [2, с. 222].
Затем детям предлагались 10 иллюстраций, на которых эмоциональное состояние передается путем мимики, жестов, позы героев, взаимоотношений персонажей друг с другом или их отношения к окружающим предметам.
При проведении этой диагностики использовался блок «фундаментальных эмоций» по К. Изарду: интерес, радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина [1, с. 53].
Оценивая ответы, мы анализировали следующие показатели:
- особенности эмоционального развития;
- степень осознания ребенком своих эмоций;
- понимание ребенком эмоций переживаемых другими людьми.
После проведения исследования был проведен сравнительный анализ полученных результатов.
Для изображения эмоций дети предшкольного возраста чаще используют сюжет, а школьного возраста - экспрессивный эталон мимику.
В структуре представлений об эмоциях у детей предшкольного возраста преобладает образная форма мыслительной деятельности. Она характеризуется кодированием понятий через сюжет, персонажи, ситуацию. Часто используется образно-символическая форма мыслительной деятельности, характеризующаяся кодированием понятий через символ эмоции: объект - стимул эмоциогенной ситуации (это природные явления, кукла и т.д.), реже через элемент экспрессии (улыбка). Иногда, структура представления об эмоциях - это схематическая форма мыслительной деятельности, характеризующаяся кодированием понятий через экспрессивный эталон - пиктограмму или пантомимические признаки.
Знаковая форма мыслительной деятельности, характеризующаяся кодированием понятий через буквенное, цифровое обозначение эмоций, а также через различные системы знаков (геометрические фигуры, знаки движения и пр.), в ходе проведения диагностики, детьми не использовалась. Для школьного возраста характерна более сложная схематическая форма мыслительной деятельности, которая заключается в кодировании понятий через экспрессивный эталон - пиктограмму мимических признаков.
Дети дошкольного и младшего школьного возраста не смогли дать объяснение понятиям «презрение», «ревность», «зависть».
Понятие «вина» - чаще идентифицируется с понятием «грусть» (единично «стыд»). Понятие «интерес» с «удивлением». Понятие «страдание» с «болью».
Дети младшего школьного возраста не знакомы с понятиями - презрение (отвержение), ревность, зависть. Вызывают затруднение понятия -«стыд», «дружба» (держатся за руки, улыбаются, пожимают руки). Понятие «стыд» чаще воспринимается детьми, как осознание уже после совершения поступка («ему (ей) потом будет стыдно») и чаще связано с учебной деятельностью и взаимоотношением между сверстниками (одному стыдно за другого). Понятие «страдание» часто идентифицируется с «болью». Понятие «интерес» с «удивлением» и «любопытством».
Конечно это не означает, что дети не переживают эти эмоциональные состояния. Проблема в том, что они не могут описать их, дать им определение, идентифицировать с внутренним состоянием.
Если у детей 6-7 лет преобладает аффективный индивидуальный опыт, то в младшем школьном возрасте когнитивный индивидуальный эмоциональный опыт.
Таким образом, результаты проведенной диагностики показали:
- с возрастом эмоции и чувства становятся более осознанными, обобщенными, произвольными;
- происходят серьезные изменения в доминирующих чувствах ребенка, в интересах и объектах, которые привлекают его внимание;
- изменяется содержание и экспрессивная сторона эмоций и чувств;
- совершенствуется уровень понимания детьми эмоций.
Но при этом проблемой остается:
- установление взаимосвязи между действием и эмоцией;
- умение вербально передавать свое эмоциональное состояние и состояние окружающих;
- не все понятия ассоциируются с соответствующими эмоциями.
Полученная информация позволила наметить приоритетные линии в работе педагогов по фор-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 2
81
мированию эмоциональной культуры и определиться с необходимыми методами и приемами.
1. Создание психолого-педагогических условий, которые представляют собой:
- личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми, в основе которого лежит учет возрастных и индивидуальных особенностей;
- создание образовательной среды, способствующей формированию эмоциональной культуры личности субъекта образовательного процесса;
- ориентировку на ведущий вид деятельности как на важнейший фактор развития ребенка.
2. Формирование эмоциональной культуры должно осуществляться в различных блоках педагогического процесса при условии согласования с целевой направленностью и содержанием деятельности, в рамках которой оно осуществляется.
3. Использование в работе учителями начальных классов методов и приемов, используемых педагогами детского сада, но адаптированных к школьному процессу обучения. Это - игра, моделирование или игровое проигрывание ситуаций, театрализация, этюды.
Игра. Как говорилось ранее, учеба занимает большую часть времени и становится ведущей деятельностью. Но при этом, перешагнув порог школы, дети продолжают играть. С помощью игры маленький ученик имеет возможность развивать те или иные качества, получать новые знания о мире, испытывать переживания, которые по тем или иным причинам недостижимы в обычной жизни. Таким образом, именно игра помогает решать многие возрастные задачи развития.
Моделирование или игровое проигрывание ситуаций. Этот метод заключается в моделировании предлагаемой ситуации. При этом учащимся предлагается обыграть конец истории, так как они считают необходимым. Продуктивность этого метода заключается в том, что ребенок сознательно сопоставляет свои реальные действия со знакомыми этическими эталонами. Эмоционально негативное отношение к отрицательной модели поведения приводит к стремлению больше соответствовать положительной.
Драматизация. Этот прием дает возможность учащимся стать на позицию литературного героя и проникнуться его эмоциями. При этом педагог побуждает детей к многократной актуализации эмоциональных состояний при вариативном ролевом воплощении и к использованию не только словесных, но и визуальных способов взаимодействия, таких как мимика, жесты, пантомимика.
Этюды. Учащимся предлагаются упражнения, направленные на изучение и развитие отдельных приемов в искусстве. Этюды представляют собой образные и моторные упражнения. Например: «Лисенок боится», «Два сердитых мальчика», «Фокус-
ник», «Король Боровик не в духе» и другие. С помощью этого приема учащиеся совершенствуются в понимании языка мимики и жестов.
Необходимо подчеркнуть, что формирование эмоциональной культуры начинается с педагога. Имея в качестве цели своей профессиональной деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального и эмоционального развития. Педагог - это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно следуют учащиеся.
Положительное, комфортное общение воспитателя (учителя) с детьми возможно при грамотном умении педагога выражать свои чувства, раскрывать свой внутренний мир. Распознавание общего эмоционального настроя детского коллектива необходимо педагогу при планировании и корректировке всего учебно-воспитательного процесса.
Эмоциональная пассивность педагога, отсутствие яркой эмоциональности, выраженной в речи, мимике, пантомимике, вызывают у детей нежелание учиться, неудовлетворенность общением вне уроков. В младших классах это может послужить причиной затянувшейся адаптации к школе, а в старших явиться источником конфликтных ситуаций.
Анализ проведенной работы позволил сделать вывод:
1. Начиная понимать себя, окружающих, умея выражать свои негативные эмоции в социально приемлемой форме, ребенок легче проходит период адаптации в новом коллективе.
2. Работа, продолженная в этом направлении, на начальном этапе обучения помогает в дальнейшем избежать многих проблем возникающих при взаимодействии с окружающими.
Именно поэтому, постепенное введение ребенка в мир взрослых - это общая задача и педагогов детского сада, и школьных учителей.
Библиографический список
1. ИзардК. Эмоции человека. - М.: Просвещение, 1980. - 420 с.
2. ИзотоваЕ.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2004. - 288 с.
3. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. - М.: Просвещение, 2009. - 23 с.
4. УрунтаеваГ.А., АфонькинаЮ.А. Практикум по дошкольной психологии. - М.: Академия, 1998. - 304 с.
5. Шалимова Г. А. Психодиагностика эмоциональной сферы личности. - М.: Аркти, 2006. - 232 с.
6. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М.: Просвещение, 1966 - 291 с.
82
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
