CC BY
211
Качественный анализ ошибок на письме, допущенных детьми экспериментальной группы и относящихся к акустической дисгра-фии, позволяет сделать вывод, что дети данной группы чаще всего затруднялись в дифференциации на письме звонких и глухих согласных. На втором месте были ошибки в дифференциации твердых и мягких согласных, на третьем месте были трудности дифференциации аффрикат и их составляющих фонем, на четвертом - дифференциация гласных. Кроме того, трое детей с акустической дисграфией допустили 5 ошибок на письме в дифференциации акустически далеких звуков (в-м, н-т, н-п, к-п).
Опираясь на результаты констатирующего эксперимента, которые показали значительное снижение уровня сформированности фонематического восприятия у младших школьников с акустической дисграфией по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, можно предположить, что у всех обследованных нами детей с акустической дисграфией необходимо, прежде всего, сформировать фонематическое восприятие.
Список литературы
1. Белоус Е.Н. Особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2011.
2. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. - СПб., 1993.
3. Габара А.А. Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия // Отечественный и международный опыт в решении современных педагогических проблем: материалы. междунар. заоч. электр.науч. конф. Министерство образования и науки РФ; ФГБОУ ВПО «Северо-Восточный государственный университет»; Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс» / науч. ред. А. В. Иванов. - 2015. - С. 74-77.
4. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. - М., 2010.
5. Китаева Н.Н. Диагностика звукопроизношения. - СПб.: Наука - Питер, 2005. - 102 с.
6. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.Р. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001.
7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.Р. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001.
8. Филичева Т.Б., Чиркина Т.В. Основы логопедии. - М., 2011.
Е. А. Константинова
Особенности эмоциональной лексики у дошкольников с заиканием
Эмоциональная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации между дошкольниками, наиболее ярко выражает симпатии или антипатии детей.
Эмоции и чувства, по мнению психологов, активнее всего развиваются в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович). Именно в этом возрасте у человека начинает формироваться эмоциональная лексика, необходимая для обозначения эмоций и чувств, внутренних переживаний, нравственных качеств человека [8].
Собственный опыт работы, а также результаты опроса воспитателей, логопедов, психологов дошкольных образовательных учреждений свидетельствуют о затруднениях в опознании своих и чужих эмоций, своеобразии эмоциональной лексики детей с заиканием, необходимости ее уточнения и обогащения. Решение этой проблемы и составило цель нашего исследования.
Для определения особенностей опознания эмоций, своеобразия эмоциональной лексики детей с заиканием было проведено исследование на базе «Центра интеллектуального развития» (г. Норильск, ул. Орджоникидзе, 11). В нем приняли участие 20 детей дошкольного возраста. В экспериментальную группу вошли 8 детей с логопедическим заключением - ФФНР, заикание; 2 ребенка -ОНРМ - заикание, в контрольную группу вошли 10 детей с нормальным речевым развитием
У детей экспериментальной группы отмечается большое количество эндогенных и экзогенных негативных факторов в пренаталь-ном, натальном и постанатальном периодах (отмечались токсикозы первой половины беременности в 50 % случаев, токсикозы второй половины беременности 40 % случаев, токсикозы второй и первой половины беременности 40 %; затяжные или стремительные роды отмечались в 30 % случаев, роды с применением щипцов и наложением вакуума в 20 %, обвитие ребенка пуповиной (асфиксия) встречалось в 20 % случаев, кесарево сечение отмечалось в 10 % случаев; механические травмы головы, ушибы, падения ребенка отмечались родителями в 10 % случаев; психологические травмы отмечались в 20 %).
Для определения особенностей опознания эмоций, своеобразия эмоциональной лексики детей с заиканием была использована методика: «Изучение особенностей восприятия детьми эмоциональных состояний» В.М. Минаевой. В ходе эксперимента испытуемым предъявлялись пять фотографий с изображением детей старшего дошкольного возраста, лицевая экспрессия которых ярко выражает их эмоциональные состояния (радость, грусть, злость, испуг, удивление). Показав ребенку фотографию, педагог задавал вопросы: «Кто изображен на фотографии? Что он (она) делает? Какое у него (нее) лицо?»
Далее демонстрировались пять картинок, на которых изображены мальчики и девочки - герои мультфильмов. Инструкция предъявлялась аналогично первому заданию.
Затем было изучено восприятие и называние детьми графического изображения эмоций: ребенку по одной предъявлялись пять пиктограмм с графическим изображением на лице радости, грусти, злости, испуга, удивления. Про каждую пиктограмму педагог спрашивал: «Какое это лицо?».
Количественный анализ результатов обследования детей экспериментальной группы по данной методике выявил правильность называния детьми и доступность их пониманию таких эмоций, как радость (70 %), грусть (60 %), злость (50 %). Определение и называние состояний испуга и удивления у детей вызвало наибольшее количество затруднений, справились самостоятельно в определении эмоции испуга 40 %, удивления - 20 % испытуемых детей.
Качественный анализ позволил отметить низкую способность детей экспериментальной группы дифференцировать эмоциональные состояния и ошибки в назывании этих эмоций, смешение понятий: дети называли вместо «грусти» эмоцию «злости», «испуга»; «удивление» путали с «испугом»; «испуг» смешивали с понятием «злости».
Количественный анализ результатов обследования детей контрольной группы по данной методике выявил правильность называния детьми и доступность их пониманию всех анализируемых эмоций, за исключением эмоции удивление (20 %).
По всем эмоциональным состояниям показатели сформирован-ности знаний, умений и навыков определения и называния эмоциональных состояний детьми экспериментальной группы ниже, чем у детей контрольной группы.
Методика «Изучение синонимичных отношений» (И.Ю. Кондратенко) [8] использовалась для второй серии заданий, которая заключалась в изучении способностей детей правильно подбирать к словам, входящим в состав эмоциональной лексики, синонимы и антонимы.
Выполнил задание правильно, самостоятельно подобрав по 2-3 синонима к слову только один ребенок экспериментальной группы (10 %), подобрали к заданным словам, в среднем, по 1 синониму -70 % детей, не справились с заданием - 20 % (образовывали синоним с помощью частицы не).
Испытуемые дети контрольной группы с этим заданием справились лучше: справились с заданием самостоятельно, подобрав по 2-3 синонима к заданным словам - 30 % детей, подобрали по одному синониму - 60 %, низкий уровень - у одного ребенка (10 %).
Второе задание было направлено на изучение антонимических отношений. Дети должны были подобрать антонимы к словам, входящим в состав эмоциональной лексики.
Выполнили задание правильно, самостоятельно подобрав по 23 синонима к слову 10 % детей экспериментальной группы и 40% детей контрольной группы. Подобрали к заданным словам, в среднем, по 1 синониму - 50 % детей экспериментальной группы и 50 % детей контрольной группы - у них средний уровень сформированно-сти знаний, умений и навыков употребления антонимов в области эмоциональной лексики. Не справились с заданием 40 % детей экспериментальной и 10 % детей контрольной группы.
Можно сделать вывод о том, что особенности эмоционально-волевой сферы и индивидуально-типологические особенности детей с заиканием приводят к сложностям в опознании эмоций. Это приводит к тому, что ребенок не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в понимании и выражении эмоциональных состояний, что необходимо учитывать в коррекционной работе с ребенком с заиканием.
Использование таких форм работы, как анализ и проигрывание сказок, игр-инсценировок, психогимнастики, ролевых упражнений, позволяет ребенку с заиканием проживать различные эмоциональные состояния, знакомиться с опытом других людей, вербализиро-вать свои переживания, способствует коррекции отклонений в эмоциональной сфере.
Уровень речевого развития дошкольника в значительной мере зависит от его достаточной речевой практики. Дети с заиканием испытывают чувство неуверенности, закомплексованности в общении, как со сверстниками, так и с взрослыми. Таким образом, все виды заданий направленные на опознание эмоций, уточнение, расширение и активизацию эмоциональной лексики преследуют единую цель - развитие коммуникативных умений ребенка с заиканием, преодоление страхов и комплексов.
Список литературы
1. Алгушаева В.Р., Хафизова С.Я. Овладение детьми с задержкой психического развития эмоциональной лексикой // Российский электронный научный журнал. - 2013. - № 2. - С. 135-138.
2. Галева Е. В., Галкина И. А. Педагогическая технология развития эмо-тивной лексики и овладения эмоциональными представлениями в дошкольном возрасте // Карельский научный журнал. - 2014. - № 1. - С. 51-53.
3. Дель С В., Нечаева Д.В. Особенности овладения эмоциональной лексикой // Логопед в детском саду. - 2011. - № 3. - С. 5-12.
4. Зигангирова Ж.В., Тверская О.Н. Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР // Логопед. - 2011. - №1. - С. 35-48.
5. Колотовкина Ю. А., Орловская В. М. Развитие эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста // Психология и педагогика. Методика и проблемы практического применения. - 2013. -№ 31. - С. 125-129.
6. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: моногр. - СПб.: КАРО, 2006. - 240 с.
7. Кузнецова Л.И. Развитие коммуникативных навыков в концертной и театральной деятельности // Логопед. - 2011. - № 3. - С. 18-24.
8. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры: пособие для практ. работников дошк. учреждений. - М.: АРКТИ, 1999. - 48 с.
9. Подпругина В. В. Исследование представлений об эмоциях у детей с общим недоразвитием речи // Сборники конференций НИЦ Социосфера. -2012. - № 2. - С. 59-61.
М. Б. Королёва
Интегрированный подход в музыкальном воспитании старших дошкольников как средство гармоничного развития
Современный гуманистический подход к образованию, приоритет человеческих ценностей, жизнь и здоровье человека, свободное развитие личности диктуют более внимательное, ответственное отношение педагогов к каждому ребенку, уважение и признание его индивидуального внутреннего мира. Каждый ребенок имеет право на достойное, квалифицированное педагогическое сопровождение для наиболее полного раскрытия своего потенциала.
Важность дошкольного возраста в развитии человека трудно переоценить. Дошкольное детство играет огромную роль в становлении личности, определяя ее развитие на последующих этапах жизни людей, и отличается существенными физиологическими, социальными и психологическими изменениями.
Большую роль в гармоничном и всестороннем развитии детей играет музыка. Правильно осуществляемое музыкальное развитие всегда связано с совершенствованием многих качеств и свойств ребенка. Главная задача музыкального воспитания дошкольников -развитие эстетического отношения к жизни и искусству, характеризующееся эмоциональной отзывчивостью, развитым восприятием, оценочным отношением, творческой деятельностью.
Музыка имеет огромное значение в нравственном и интеллектуальном совершенствовании личности ребенка. Воздействуя на подсознание, она имеет исключительно сильное нравственное воздействие на эмоциональную сферу детей, что приобретает сегодня особую актуальность. Музыкальное искусство отражает многие жизненные явления, которые обогащают детей представлениями об обществе, природе, быте, традициях.
Певческая деятельность способствует развитию речевых и коммуникативных навыков в процессе межличностного общения.
