CC BY
38УДК 159.95
РОЛЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ В СУБЪЕКТНОМ РАЗВИТИИ ПОДРОСТКА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Федосеева А.М. Москва, Россия, Институт коррекционной педагогики РАО fedoceeva@ikp.email
Аннотация. В статье раскрывается вопрос о том, как эмоциональная саморегуляция влияет на развитие субъектности подростка с задержкой развития. В теоретическом анализе раскрывается особенности социальной ситуации развития в подростковом возрасте и значение эмоциональной саморегуляции в решении возрастных задач. Субъектное развитие рассматривается как изменение произвольного уровня эмоциональной саморегуляции на волевой. Эмоциональная саморегуляция понимается с позиции процессуального подхода - как составляющая процесса переживания. Делается вывод о том, что эмоциональная саморегуляция - это процесс самостоятельного и полного переживания субъектом значимой жизненной ситуации. Исследование эмоциональной саморегуляции как субъектного процесса проведено методом case study, поскольку он позволяет обнаруживать феномены непосредственно в исследуемой реальности. Производится сравнительный анализ становления эмоциональной саморегуляции в нормативном и задержанном развитии; выдвигаются гипотезы о причинах особенностей социализации подростков с задержанным развитием. Получены результаты о том, что у подростка с задержкой психического развития трудности в осознании собственных переживаний в целом; отсутствует обобщенная концепция Другого; высокая ригидность поведенческих реакций, ограничено вовлечение в социальное экспериментирование; практически отсутствует инициатива по отношению к «овладению» процессом собственного переживания. Подросток с нормотипичным развитием демонстрирует высокую включенность в обсуждение своих эмоциональных состояний и представлений о себе; ставит вопрос «Кто я» и активно тестирует свои представления во взаимодействии; проявляет высокий уровень инициативности по отношению к своим переживаниям. Инициатива в переживании как деятельности показывает разную субъектную позицию подростков с задержкой психического развития и нормотипичным развитием. В заключении делается вывод о предварительном, пилотажном характере исследования и необходимости дальнейшего изучения проблемы эмоциональной саморегуляции как становления самостоятельности переживания-деятельности у подростков с задержкой психического развития.
Ключевые слова: подросток с задержкой психического развития, эмоциональная саморегуляция, субъектность, социализация, переживание.
THE ROLE OF EMOTIONAL SELF-REGULATION IN THE SUBJECTIVE DEVELOPMENT OF A TEENAGER WITH DEVELOPMENTAL DELAY
Fedoseeva A.M., Moscow, Russia Institute of Special Education of the Russian Academy of Education
fedoceeva@ikp.email
Abstract. The article deals with the question of how emotional self-regulation affects the development of subjectivity of a teenager with developmental delay. The theoretical analysis reveals the features of the social situation of development in adolescence and the importance of emotional self-regulation in solving age-related problems. Subjective development is considered as a change of a self-regulation level of emotional self-regulation to a will one. Emotional self-regulation is understood from the point of view of the procedural approach - as a component of the process of experiencing. It is concluded that emotional self-regulation is a process of independent and complete experiencing of a significant life situation by the subject. The study of emotional self-regulation as a subjective process was carried out by the case study method since it allows us to detect phenomena directly in the studied reality. A comparative analysis of the formation of emotional self-regulation in normative and delayed development is made; hypotheses are put forward about the reasons for the peculiarities of socialization of adolescents with delayed development. The results show that a teenager with delayed development has difficulties in understanding his own experiences in general; there is no generalized concept of the Other; high rigidity of behavioral reactions, limited involvement in social experimentation; there is practically no initiative in relation to" mastering " the process of one's own experiencing. A teenager with normotypic development demonstrates a high level of involvement in the discussion of his emotional states and ideas about himself; raises the question "Who am I" and actively tests his ideas in interaction; shows a high level of initiative in relation to his experiencing. The initiative in experiencing as an activity shows a different subjective position of adolescents with delayed development and normotypic development. In conclusion, the finding is made about the preliminary, pilot nature of the study and the need for further study of the problem of emotional self-regulation as the formation of independent experiencing-activity in adolescents with delayed development.
Keywords: adolescent with developmental delay, emotional self-regulation, subjectivity, socialization, experiencing.
Введение
Роль эмоциональной саморегуляции в развитии человека как субъекта действия (активности) невозможно переоценить. Особенно это становится очевидно в подростковом возрасте, с его кризисными проявлениями. В этом возрасте эмоциональная саморегуляция не просто меняет свою интенсивность - она становится по-настоящему волевой, в смысле личностно обусловленной. В этом смысле эмоциональная саморегуляция подростков -результат предыдущих ступеней развития и способность, обусловливающая дальнейшее развитие его субъектности и успешность социализации.
Исследования детей с задержкой психического развития при переходе к подростковому возрасту становятся исследованиями о когнитивных трудностях в обучении и асоциальном, девиантном поведении. Проблема задержанного развития становится проблемой социализации как способности присваивать и действовать в соответствии с общественными нормами и ценностями. Очевидно, что произвольность поведения ребенка как способность действовать по правилам, заданным ролью, для подросткового возраста становится недостаточной - человек выходит в более сложный ролевой социальный контекст, где выбор поведения становится обусловлен не только внешним давлением, но и личным выбором. На наш взгляд, процесс становления эмоциональной саморегуляции как волевой (личностный) у подростка с задержкой развития исследован недостаточно.
В современной ситуации быстрых общественных изменений назрела необходимость изучения личностных факторов социализации. Выявление условий и закономерностей становления эмоциональной саморегуляции у подростка с задержкой развития как субъекта действия и сравнение их с феноменами нормотипичного развития позволит организовать оптимальную психолого-педагогическую поддержку этих процессов в образовательных институтах.
Теоретический анализ роли эмоциональной саморегуляции в субъектном развитии
В культурно-деятельностном подходе логика развития субъекта рассматривается в контексте социальной ситуации: взаимодействия ребенка со значимыми Другими, в событийной общности. В младшем школьном возрасте заканчивается эпоха детства, в которой ребенок овладевает культурными способами познания, что делает его когнитивные процессы осознанными и произвольными; на переходе в следующую эпоху развития - подростковый возраст - ему становится важно осознать «свое место» в обществе взрослых (Эльконин, 2001). Чувство взрослости подростка побуждает его пробовать другие варианты поведения, позиционирования себя в обществе сверстников и значимых взрослых. Противопоставить себя кому-либо - надежный способ понять что-то о себе: поэтому на первой стадии подросткового кризиса противопоставление себя значимому Взрослому оказывается самой доступной стратегией осознания себя как члена общества. Но этого недостаточно, - необходим процесс осознания и осмысления самого себя. Подросток «открывает» процесс переживания своих отношений с Другим (группой как Другим) и активно развивается способность к личностной рефлексии.
Переживание отношений к значимому Другому и группе дополняется переживанием своих отношений с собой. В подростковом кризисе происходит возникновение себя как субъекта переживания. Подросток становится способен управлять процессом вовлечения в переживание как деятельность, в этом смысле у него появляется личное отношение к своим переживаниям. Потребность принадлежности к группе как «своей» и потребность в определении «себя и своего» делает для подростка задачу присвоения правил и ценностей -волевым, личностно-значимым процессом. Таком образом, во-первых, принятие правил группы постепенно становится волевым субъектным действием, а не произвольным. Произвольное и волевое отличается по уровню субъектного развития - произвольное как подчинение своего поведения правилу роли или ситуации, волевое - как осознанно принятое и личностно ценное. Во-вторых: подросток становится способен встать в субъектную позицию по отношению к собственному переживанию и этот феномен делает возможным именно саморегуляцию своих эмоциональных состояний.
Эмоциональная саморегуляция и переживание
Эмоциональная саморегуляция понимается нами с позиции процессуального подхода -как составляющая процесса переживания. Вслед за Василюком Ф.Е. (Василюк, 1984) мы понимаем переживание как внутреннюю деятельность, направленную на преодоление критических жизненных ситуаций. Следствием эмоциональной саморегуляции меняется эмоциональное состояние, вследствие переживания для человека изменяется смысл ситуации и отношение к ней в целом. Переживание как эмоционально-волевая саморегуляция не остается только внутренним процессом - оно всегда «оформляется» в авторском действии, поступке (Федосеева, 2020). Переживание можно полагать как внутреннюю форму действия, в котором его способ и его смысл взаимно необходимы и внутренне связаны (Эльконин, 2019). Поведенческая реакция, субъектное, авторское действие оказывается естественным продолжением переживания. То есть, эмоциональная саморегуляция - это процесс самостоятельного и полного переживания субъектом значимой жизненной ситуации.
В подростковом возрасте переживание смысла себя об отношениях с другими и социальное экспериментирование как расширение «поля возможностей» этих отношений становится «доминантой» развития. Эмоциональная саморегуляция оказывается важной способностью, позволяющей избегать ситуаций «отказа» от продолжения исследования поля возможностей личных отношений.
Осознание своих эмоциональных состояний и чувств, и остальных уровней переживания - оказывается важным основанием произвольности поведенческих реакций в ситуациях социального взаимодействия. Волевая эмоциональная саморегуляция предполагает ориентацию на реакции значимого Другого, в отношениях с которым разворачивается переживание. В регуляции эмоций всегда имманентно присутствует Другой - перед лицом,
которого и возникает необходимость и смысл регулировать свои эмоциональные состояния и их внешнее проявление. В процессе социального экспериментирования подростки учатся наблюдать за важными другими людьми, соотносить свои проявления и их эмоциональные поведенческие реакции. Постепенно у молодого человека складывается некоторая «концепция Другого», как обобщенное представление о том «как слово наше отзовется» и о том, как можно добиваться необходимого (состояния, удовлетворения потребности) во взаимодействии с другими людьми, учитывая принятые в обществе правила и ценности.
Понятно, что дальше речь уже идет о социализации как системе присвоения социальных норм и ценностей и становления социальной идентичности как социальных ожиданий, правил от человека, который включается во взаимодействие с определенной социальной роли (гендер, личные отношения, социальные роли).
Таким образом, мы предполагаем, что в нормотипичном развитии подросток вовлекается в социальное экспериментирование, пытаясь осознать свои переживания, сделать их произвольными - в контексте выработки СВОИХ способов эмоциональной саморегуляции в отношениях со значимым Другим (концепцией значимого Другого), которая становится в этот момент волевой. Каким образом этот процесс будет происходить у подростков с задержанным развитием?
В современной психологии развития практически не встречается исследований особенностей переживания подростков как внутренней деятельности и, соответственно, в специальной психологии и педагогике не обнаружено исследований переживаний подростков с ЗПР. Этим обусловлена актуальность и научная новизна исследований особенностей переживаний подростков с задержкой психического развития в процессе социального экспериментирования. Далее нами было проведено пилотажное исследование для того, чтобы выявить особенности становления эмоциональной саморегуляции у подростков с задержкой развития.
Метод исследования
Цель исследования: рассмотреть особенности эмоциональной саморегуляции у подростков с задержанным развитием как субъектного личностного процесса, сравнить феномены эмоциональной регуляции у подростка с задержанным развитием и нормотипичного.
Для исследования эмоциональной саморегуляции как субъектного процесса в заданной методологии, был выбран метод case study, поскольку он позволяет обнаруживать феномены непосредственно в исследуемой реальности - переживаниях и поведенческих реакциях подростков. Yin R.K. предполагает, что метод case study может быть использован как для исследования уникальных явлений, так и для сравнительного исследования (Yin, 1994). Мы посчитали возможным использовать стратегию перекрестного сравнения для обоснования гипотез, выдвинутых выше. В исследовании проводилось сравнение случая подростка с задержкой психического развития и нормотипично развивающегося.
С подростками было проведено клиническое интервью, в котором «разворачивалось» переживание критической ситуации (Василюк, 1984); данные интерпретировались с помощью метода объясненной теории (Glaser, 1992).
Выборка. Для исследования были выбраны два подростка (метод единичного случая):
1. Подросток, 12 лет с ЗПР с нарушением саморегуляции.
2. Подросток, 13 лет с уровнем интеллектуального развития и академической успешностью выше среднего.
Выбор происходил среди тех подростков, которые обращались за помощью в Диагностический центр Института коррекционной педагогики РАО г. Москва и из учащихся образовательных учреждений РФ. Подростки были выбраны по принципу уникальных репрезентативных случаев - как яркие представители своей группы, которые, предположительно, попадают в средние значения по выборке в целом. Поскольку исследование носило характер пилотажного, мы посчитали возможным остановиться именно на этих случаях, как наиболее показательных для выявления изучаемых феноменов.
Безусловно, на данном этапе исследования невозможно гарантировать, что выявленные феномены не окажутся артефактами. Исходя из этого, в ходе анализа результатов исследования для уточнения практической валидности выводов мы ориентировались на общий клинический опыт диагностической и коррекционно-развивающей работы с подростками. Родители и сами подростки дали информированное согласие об участии в исследовании. Исследование проводилось в ходе 5 часовых сессий с подростком, по материалам аудиозаписей и фотографий составлялись протоколы встреч.
Стратегия анализа данных. В интерпретации данных интервью была использована стратегия подтверждённой теории. Ключевые теоретические понятия были определены в контексте концепции сознания и переживания Василюка Ф.Е. (Василюк, 1984). Далее были выделены сравнительные характеристики переживания подростков.
Для обеспечения валидности данных case study были использованы следующие стратегии:
- выделение категорий и перекрестная проверка выводов и данных протоколов;
- определение согласованности характеристик в разных протоколах (описаниях
переживаний);
- сравнение двух случаев;
- экспертная оценка результатов.
Другой теоретической позицией анализа был культурно-деятельностный подход, в котором нам было важно определить характеристики субъекта переживания, его позицию по отношению к переживанию (Василюк., 1984; Эльконин, 2019). Для установления достоверности интерпретации данных результаты обсуждались с двумя экспертами в области исследования детей с задержкой развития и качественных методов исследования.
Результаты
На основе анализа протоколов интервью были сделаны следующие выводы. У подростка с задержкой психического развития были выявлены следующие особенности эмоциональной саморегуляции.
(1) У подростка с задержкой развития существуют трудности в осознании собственных переживаний в целом. Такой феномен можно объяснить факторами когнитивного развития - затруднения в становлении рефлексивности, а также социальными факторами, которые часто сопровождают задержанное развитие. Отсутствие взрослых, которые в достаточной мере опосредствуют переживания ребенка с ЗПР, приводит к низкому уровню эмпатии и ментализации переживаний. Невозможность осознавать и выдерживать свои эмоциональные состояния приводит к укреплению первичных психологических защит, которые по сути своей направлены на «блокировку» осознания чувств - проекция, смещение, вытеснение, отрицание.
(2) Отсутствие обобщенности в концепции Другого (представлениях о Другом) не позволяет соотносить свои эмоциональные поведенческие реакции и реакцию участника по взаимодействию. Поведенческая реакция Другого остается отчасти неожиданной.
(3) Поведенческие реакции подростка с задержанным развитием остаются ригидными, шаблонно выученными, социальное экспериментирование проявляется довольно бедно, ограничено. Подростку сложно понять, каким образом нужно действовать, чтобы добиться нужных отношений с другим человеком. Ему остаются непонятным то, почему в похожих ситуациях другой человек может вести себя по-разному. Трудности в понимании смыслового контекста ситуации, затруднения в эмпатическом сопереживании другому не позволяют соотносить контекст ситуации, особенности состояния другого человека и свою активность во взаимодействии.
(4) Довольно значительные отличия инициативности подростков по отношению к собственному переживанию: у подростков с задержкой развития практически нет инициативы по отношению к «овладению» процессом собственного переживания. У подростка с нормотипичным развитием высокую включенность вызывает обсуждение своих эмоциональных состояний и представлений о себе. Он ставит вопрос «Кто я» и активно тестирует свои представления во взаимодействии с разными взрослыми (например, подросток
104
настаивает на консультации психиатра, не только психолога). Подросток с задержкой развития часто не просто не выражает инициативу, но предлагает родителю рассказать о том, что произошло вместо него. Инициатива в переживании как деятельности показывает разную субъектную позицию подростков. По нашему мнению, это наиболее значимый показатель процесса становления самостоятельности переживания.
Обсуждение
Сложности в осознании собственных эмоциональных состояний и переживаний, в целом, подростками с задержкой психического развития приводит к трудностям в эмпатии во взаимодействии с другими людьми; невозможность понять другого человека и прогнозировать его поведение. Как следствие, не возникает поведенческой гибкости и чувства самоэффективности в отношениях, поведенческие реакции подростков становятся стереотипными, и часто неадаптивными.
Не имея возможности удовлетворить важные возрастные потребности в экспериментировании с «полем возможностей» в отношениях, подросток с ЗПР испытывает сильную фрустрацию. Это состояние приводит к более высокому агрессивному и ауто-агрессивному поведению, что усиливает и так не весьма благополучную социальную ситуацию (Коробейников, 2002; Инденбаум, 2010). Наиболее доступным возможным социальным контекстом оказывается семейное окружение и группы с жёстким вертикальным подчинением.
Жесткое вертикальное подчинение, в современном обществе характерно для групп асоциальной направленности, с психопатическим манипулирующим лидером. Таким образом, отсутствие полноты и самостоятельности переживания приводит подростка к вовлечению в группы, где эти особенности оказываются не востребованными во взаимодействии.
Низкая инициативность по отношению к процессу переживания подростка с задержкой психического развития является важным феноменом развития субъектности. Эльконин Д.Б. (Эльконин, 2001) пишет: «...Субъект существует, обнаруживается тогда, когда выражен и объективирован сам сдвиг, переход от натуральной к культурной форме, к превращению своего поведения в предмет, к использованию средств обнаружения и видения собственного поведения вне себя...». Самостоятельность как способность овладеть процессами осознания, выдерживания и выражения переживания оказывается непосредственно связано со становлением волевого действия. Речь идет не о произвольности как контроле поведения в ходе эмоциональной саморегуляции, а о волевом действии по отношению к собственным эмоциональным состояниям.
Развитие воли и произвольности представляются нам отдельными, хотя и взаимосвязанными линиями развития, где развитие произвольности является основой формирования личности, а развитие воли способствует становлению индивидуальности (Савостьянов, Смирнова, Толстых, 2019). Но тема саморегуляции в приложении к эмоциональным состояниям, в которых «слиты» и телесное, и биологическое, и личностное -оказывается более сложной проблемой, чем кажется на первый взгляд. Подросток оказывается в ситуации, когда ему нужно не просто контролировать свое поведение в соответствии с заданной нормой (классическое понимание произвольности поведения), подростку необходимо волевым способом преодолевать правило для выражения непосредственного переживания в значимых отношениях с Другим. По-другому: рисковать оказываться открытым и уязвимым в своих чувствах, адресованных значимому другому; волевым усилием преодолевать свои запреты и внешние этикетные нормы и позволять себе быть непосредственным в своем переживании. В этой ситуации противопоставление произвольности и волевого в субъектном действии снимается. Мотивация контроля поведения и волевого усилия, направленного на реализацию ценности оказываются объединены в самостоятельном действии в со-бытии с Другим.
Заключение
Эмоциональная саморегуляция в подростковом возрасте задает динамику зоны ближайшего развития субъектности человека. Самостоятельность переживания как внутренней деятельности обеспечивается осознанием (полнотой) процессов переживания, -именно этой самостоятельности у подростка с задержкой психического развития выявить не удалось, в сравнении с нормотипично развивающимся подростком. Проведенное исследование позволяет определить ключевое направления исследований роли эмоциональной регуляции в субъектном развитии подростка с задержкой психического развития: феноменология становления субъектной позиции в переживании и ее изменение от младшего к старшему подростковому возрасту; изучение процесса становления самостоятельности и полноты переживания как условия продуктивности переживания в дальнейшем онтогенезе.
Литература
1. Василюк Ф. Е. Психология переживания. - М, 1984. - Т. 195.
2. Инденбаум Е. Л. Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью //Психологическая наука и образование. - 2010. - Т. 15. - №. 2. - С. 72-81.
3. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. - Москва: Per Se. 2002
4. Савостьянов А. Н., Степанова В. В., Толстых Н. Н. Воля и произвольность: опыт междисциплинарного исследования // Культурно-историческая психология. - 2019. -Т. 15. - №. 3. С. 91-104.
5. Федосеева, А. М. Критерии продуктивного переживания в понимающей психотерапии // II Международная конференция по консультативной психологии и психотерапии, посвященная памяти Федора Ефимовича Василюка: Сборник материалов. Электронное издание, Москва, 05-07 ноября 2020 года. - Москва: Психологический институт Российской академии образования, 2020. - С. 248-251.
6. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия». 2001.
7. Эльконин Б. Д. Продуктивное Действие //Культурно-историческая психология. - 2019. - Т. 15. - №. 1. - С. 116-122.
8. Cramer P. Defense mechanisms: 40 years of empirical research //Journal of Personality Assessment. - 2015. - Т. 97. - №. 2. - С. 114-122.
9. Gendlin, E.T. Focusing. New York: Bantam Books. 2007
10. Glaser B. Basics of Grounded theory analysis: emergence vs forcing. Mill Walley, CA: Sociology Press, 1992.
11. Yin R. K. Case study research: design and methods., 2nd edn.(Sage Publications: Thousand Oaks, CA). - 1994.
