CC BY
61
калка» (М.: Гос. изд-во техн.-теор. литературы, 1957, 576 с., неоднократно издававшаяся и впоследствии), Е. И. Игнатьева «В царстве смекалки» (М.: Наука, 1982, 3-е изд. 208 с.), а также «Математическая шкатулка» [13] окажут помощь учителю и ученикам в развитии математических способностей учащихся.
Что касается математически одарённых учеников, то отсылаем читателя к статье Г. В. Баби-кова [14]. Систематические занятия способных к математическому творчеству учащихся с математиком-исследователем помогают не только развитию математических способностей учеников, но и выбору направления для самостоятельных занятий математикой. Непосредственное общение с творцами математики само по себе служит развитию математических способностей учащихся школ и студентов вузов и их воспитанию.
Примечания
1. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: «Питер», 1999.
2. Там же. С. 348.
3. Там же. С. 354.
4. Там же. С. 353.
5. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.
6. Там же. С. 76-77.
7. Там же. С. 34.
8. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983. С. 91.
9. Крутецкий В. А. Указ. соч.
10. Хинчин А. Я. О воспитательном эффекте уроков математики // Повышение эффективности обучения математике в школе / сост. Г. Д. Глейзер. М.: Просвещение, 1989.
11. Там же.
12. Смышляев В. К. На подступах к математике. Йошкар-Ола, 1971.
13. Нагибин Ф. Ф., Канин Е. С. Математическая шкатулка. М.: Просвещение, 1984, 1988: Дрофа, 2006.
14. Бабиков Г. В. О некоторых вопросах формирования математических способностей на индивидуальных внеклассных занятиях // Совершенствование подготовки студентов к внеклассной работе по учебным предметам в школе. Киров, 1989. С. 49-54.
УДК 37.015.3:159.922.76-056.34
Т. Н. Матанцева
ОПТИМИЗАЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Статья содержит анализ основных проблем и потенциальных возможностей подростков с задержанным психическим развитием в плане личностного регулирования. Представлены рекомендации, направленные на оптимизацию развития личностной саморегуляции в образовательном процессе.
The article contains an analysis of the main problems and the potential of adolescents with the detainee's mental development in terms of personal management. Provides recommendations aimed at optimizing personal development of self-control in the educational process.
Ключевые слова: личностные функции, личностная саморегуляция, образовательное пространство, личностно-ориентированное обучение, задержка психического развития, коррекция, оптимизация, дизонтогенез, принцип замещающего онтогенеза.
Keywords: personal functions, personal self-control, educational space, personality-orientd training, delay of mental development, correction, optimization, disontogenes, the principle of replacement of ontogenesis.
Личностная саморегуляция представляет сложную интегративную функцию, которая проявляется в активно-действенном отношении личности к себе и другим, в её нравственных, социальных установках и отражает параметры социального поведения и межличностных отношений, обеспечивающих преобразование деятельности и общения.
Анализ современного состояния теории личностной саморегуляции и степени её теоретической и практической разработанности в психологии свидетельствует о том, что значительная часть проблем в силу целого ряда объективных причин не получила ещё достаточно глубокого осмысления. К их числу можно отнести задачи разработки прикладного материала для исследования и развития личностного регулирования у детей и подростков с отклонениями в развитии.
Проведённый нами обзор современных представлений о саморегуляции показал, что феномен личностной саморегуляции следует рассматривать как интегративный процесс, тесно связанный с внутренней, целенаправленной активностью человека, ценностно-смысловой сферой и рефлексией. Саморегуляция обеспечивается участием разных механизмов, явлений и уровней психики, являющихся средствами ее реализации, и
© Матанцева Т. Н., 2013
имеет проекции в различные виды активности человека, реализуя своё функциональное предназначение [1].
В свою очередь, эмпирические данные возрастной психологии доказывают, что сензитивным периодом для развития личностной саморегуляции является подростковый возраст, так как в этом возрасте идет формирование и совершенствование личностных образований, включенных в структуру регуляции: ценностно-смысловой сферы, рефлексии и активности.
Собранный и систематизированный нами обширный массив экспериментальных данных, направленный на изучение личностной саморегуляции у подростков с задержкой психического развития, позволил выявить общевозрастные и специфические особенности саморегуляции подростков с ЗПР, а именно: личностное саморегулирование доступно подросткам ЗПР, но личностные структуры, участвующие в саморегуляции у подростков с ЗПР по сравнению с нормой, развиты на более низком уровне, их системное взаимодействие ослаблено, что приводит к более низкому развитию всей системы личностной саморегуляции, которая задержана в своём развитии [2]. Нарушения развития психической сферы при ЗПР приводят к специфическому формированию личностной саморегуляции, что проявляется во внутренней пассивности и закрытости подростков, задержанном развитии рефлексии и нравственных представлений, недоразвитии ценностных ориентаций и, как следствие, незрелости системы и механизмов регуляции.
Высказанные соображения служат для нас отправной точкой для рассмотрения проблем развития личностной саморегуляции в процессе образования.
Конкретным источником развития личностных функций участвующих в регуляции, могут выступать различные сферы жизнедеятельности подростка. М. В. Кларин справедливо утверждает, что личностные функции могут развиваться:
- в сфере интеллектуально-познавательного поиска, если таковой превращается в поиск знания, наделенного личностным смыслом;
- в процессе коммуникативно-диалогической деятельности, если таковая ведет к выработке и апробации собственной жизненной позиции;
- в сфере эмоционально-личностных проявлений при поиске личностных смыслов, выработке и переживании ценностных аспектов различных действий и отношений [3].
Источником развития личностной саморегуляции может выступать образовательное пространство, так как современное образование невозможно без обращения к личности.
В парадигме современного образования XXI в. всё большую роль играет личностно-ориентиро-
ванное образование, оно рассматривает механизмы личностного регулирования и развития - рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. - как самоцель образования, достижению которой, в конечном счете, подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта ученика.
Подростки с ЗПР, несомненно, имеют потенциальные возможности к развитию саморегуляции в виде сохранных структурных компонентов. Мы определили области наибольшего влияния дизонтогенеза на становление личностной саморегуляции, они достаточно далеко отстоят от первичного дефекта и являются социальными по своему происхождению. Можно считать, что совершенствование становления личностной саморегуляции у подростков с ЗПР может быть осуществлено за счет организации целенаправленного коррекционного учебно-воспитательного процесса. Выявленные нами особенности личностной саморегуляции могут послужить основой для организации соответствующей образовательной среды.
Безусловным является и то, что процесс развития личностной саморегуляции подростков с ЗПР отличается неблагополучием, о чем убедительно свидетельствуют структурный кризис саморегуляции в 13-14 лет и специфика формирующихся регуляторных компонентов, общая суть которых состоит в задержанном развитии. Это неблагополучие в разном возрасте выражается по-разному и оказывает различное влияние на целостное личностное развитие подростка. Мы уверены, что наибольший урон саморегуляции подростков с ЗПР наносит структурный кризис, приводящий к рассогласованности регуляторных компонентов в 13-14 лет. Как функция личности саморегуляция ретардирует, приостанавливается её развитие. На фоне этого процесса отмечают высокую склонность подростков с ЗПР к различным формам девиантного поведения.
Вместе с тем, учитывая достаточный уровень сформированности структурных компонентов личностной саморегуляции у подростков с ЗПР, можно утверждать, что при соответствующих образовательных условиях профилактической и пропедевтической деятельности кризиса можно было бы избежать или ослабить его влияние.
Таким образом, влияние дизонтогенеза не является тотальным, гораздо больший негативный эффект оказывает влияние социальной среды: сами условия обучения в классах КРО массовой школы. К подобному выводу приходит и И. А. Ко-
нева: «Подростки остро ощущают свою дефективность на фоне благополучно развивающихся сверстников. Не секрет, что не только сверстники, но и педагоги нередко не скрывают своего особого взгляда на ненормальность развития детей с ЗПР и делают это не очень деликатно. Такое поведение, несомненно, связано, с одной стороны, с низким уровнем культурного развития общества, его гуманности, а с другой стороны -свидетельствует о низкой психологической компетентности педагогических кадров. И та, и другая проблемы являются глобальными и не могут быть разрешены сразу» [4].
В итоге подростки с ЗПР оказываются:
- личностно и социально инфантильными;
- воспринимают себя в негативном свете или при срабатывании защитных механизмов прибегают к гиперкомпенсаторным реакциям;
- у них формируются неоправданно позитивные представления о сверстниках, что мешает налаживанию полноценного общения;
- проявляется дисгармония в формирующемся личностном самоопределении;
- проявляются установки на пассивность и девиантные формы поведения.
Образовательные учреждения применительно к подросткам с ЗПР видят своей целью в первую очередь обучение общеобразовательным предметам, работа по развитию личности не является значимой целью в большинстве школ. Все же к концу подросткового возраста у части подростков с ЗПР спонтанно возникают новообразования, связанные со становлением регулирующей роли Я. Но без специально организованной образовательной среды необходимые регуляторные механизмы, целостность и взаимосвязанность структуры личностной саморегуляции сформироваться не смогут в силу недостаточности не только регуляторной, но и когнитивной сферы. Поэтому разработка рекомендаций по оптимизации процесса становления личностной саморегуляции подростков с ЗПР приобретает большое значение.
Рекомендации по формированию личностной саморегуляции у подростков с ЗПР в условиях общеобразовательного учреждения
1. ЗПР затрагивает всю психическую сферу ребёнка и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс формирования личностной саморегуляции должен выстраиваться с позиций системного подхода. С дошкольного возраста необходимо формировать полноценный базис для становления личностных структур, участвующих в регуляции. Для этого необходимо обеспечивать специальные психолого-педагогические условия для их формирования в дошкольном и младшем школьном возрасте:
- в дошкольном возрасте развитие познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности; повышение самостоятельности и автономности ребёнка, развитие личной позиции; привитие нравственных ориентиров в деятельности и поведении; воспитание положительных личностных качеств;
- в младшем школьном возрасте формирование общей способности к учению, самоконтроль в учебной деятельности; умение анализировать свою активность; закреплять осознание социальной роли школьника;
- формирование предпосылок к становлению личностной саморегуляции должно осуществляться параллельно с развитием когнитивных способностей детей с ЗПР, так как они напрямую связаны с уровнем интеллектуального развития.
Эффективность реализации данных условий будет зависеть от аналитико-диагностической и контрольно-оценочной составляющей педагогического процесса и пронизывать все направления педагогической деятельности.
2. Развитие личностной саморегуляции детей и подростков с ЗПР должно строиться по принципу «замещающего онтогенеза», суть которого в доформировании каждой психической функции, участвующей в регуляции с учётом их взаимодействия и взаимовлияния, прежде всего рефлексии и всех видов активности.
Данные задачи эффективно решать как на каждом образовательном занятии, так и на специальных и индивидуальных занятиях. Кроме того, коррекционно-развивающие задачи, направленные на развитие личностной саморегуляции, могут планироваться и осуществляться в свободной или специально спроектированной деятельности, а также в режимных моментах.
3. Формирование личностной саморегуляции подростков должно идти поэтапно с учетом возрастных возможностей и зоны ближайшего развития:
- На этапе младшего подросткового возраста уделять внимание развитию показателей внутренней активности, так как они составляют регуля-торный механизм поведения подростков в 1112 лет. Когнитивный компонент активности личности следует направлять на создание позитивного образа индивидуальных качеств, способностей, внешности и социальной значимости подростка. Эмоциональный компонент - на формирование самоуважения. Оценочно-волевой - на повышение самооценки, авторитетности и саморуководства. Мотивационный компонент направлять на осознанный выбор линии поведения и ответственности за него. Поведенческий компонент определяется внешней стороной активности.
Процесс формирования активности подростков с ЗПР неоднороден на разных возрастных
этапах, но основной путь развития - это участие в общественно полезной деятельности с последующей рефлексией, анализом себя, умений, способностей, а также регулярные и систематиче-сие, индивидуальные и групповые занятия-тренинги с психологом «Познай себя», направленные не только на преодоление закрытости, но и на позитивное самовосприятие:
- в 13-14 лет на основе предпосылок к абстрактно-логическому мышлению следует уделять внимание развитию рефлексивных способностей подростков, а также критичности к себе и окружающим. Уроки нравственности для подростков с ЗПР позволят активизировать развитие нравственных представлений, нравственного самосознания и поведения и послужат базой для профилактики девиантного поведения;
- на каждом возрастном этапе основой регуляции являются ценностные ориентации [5]. Включение подростка в социальные процессы во многом определяется информационным полем, в котором он находится, поэтому успех формирования ценностных ориентаций зависит от того, в какой степени формируемые ценности утвердились в системе отношений конкретного образовательного учреждения, присутствуют ли они реально в поведении педагогов, в характере осуществляемой деятельности. Образовательная среда должна соответствовать декларируемым и реально действующим ценностям. От этого зависит эффективность воспитательного процесса в школе. При этом необходимо учитывать факторы социального окружения подростка, семью и личные усилия подростка.
В развитии ценностных ориентаций необходимо обращать внимание на формирование базовых, смыслообразующих ценностей подросткового возраста:
- внутренним стимулом для подростков с ЗПР является ценность познания. Познавать - значит обретать собственный внутренний опыт. Необходимо, чтобы у подростков была возможность успешно действовать в образовательной среде, что создаст в познавательном процессе устойчивый положительный эмоциональный фон, укрепит внутреннюю мотивацию обучения и желание образовывать себя. Важно, чтобы создавались педагогические условия, при которых подросток чувствует себя первооткрывателем знания, обнаруживает новое в знакомой информации, вовлекается в эксперимент, эмоционально переживает процесс познания: радость, удивление, интерес. Подросток должен быть субъектом познавательного поиска.
Формируя ценность познания, следует учитывать психологические особенности подростков с ЗПР, прежде всего избирательное отношение к познавательной деятельности и зависимость от
эмоционального аспекта процесса познания. Поэтому учёба должна эмоционально приниматься подростком, вызывать интерес и положительные эмоции, а конкретные знания - быть осмысленными и востребованными деятельностью. В учебной деятельности следует поощрять инициативу и самостоятельность;
- особое внимание необходимо уделять становлению ценности Я. Развитие ценностного отношения к себе ориентирует на самоактуализацию, активизацию возможностей организма, самостоятельность и личностный рост. Я-ценность обретается посредством формирования позитивного отношения к себе, целостного восприятия себя как индивидуальности, положительной Я-концепции. В образовательном учреждении должны быть созданы условия для познания учащимися собственного Я, своих индивидуальных характеристик; развития потребности в признании; возникновения интереса к своей жизни и стремления преобразовывать себя, выражать себя; развития потребности воплотить в жизнь свой личностный потенциал.
Ценность Я эффективно развивать через включение подростков с ЗПР в спортивно-соревновательную, творческую, интеллектуальную деятельность в соответствии с индивидуальными способностями в форме коллективных общешкольных мероприятий, классных вечеров, клубной деятельности;
- у подростков с ЗПР выражена ценность Другого, которая важна для принятия окружающих, но в условиях задержанного развития она является несовершенным механизмом саморегуляции, мешая развитию регулирующих возможностей Я. Поэтому в ценности другого надо развивать критичность и одновременно следует создавать условия для осознания значимости другого человека, принятия его индивидуальности и осознания причастности к поступкам окружающих для взаимопонимания в межличностном взаимодействии. Действенным фактором совершенствования ценности другого является «Школа общения», проводимая психологом в форме социально-психологического тренинга;
- общественно полезная деятельность является значимой для подростков с ЗПР. Стимулирование социальной активности возможно через различные формы социально значимой деятельности и целенаправленное участие подростков в доступном преобразовании окружающего мира;
- наиболее проблемной у подростков с ЗПР является ценность ответственности. Её можно развивать через включение подростка в сложную систему разнообразных отношений, коллективной зависимости в какой-либо совместной деятельности. Условием воспитания ответственных форм поведения, по Л. И. Божович, является
продуманная организация поведения подростков, обеспечение тех мотивов, при которых ответственное поведение становится фактом, поскольку ответственность важна не только перед другими, но и перед собой [6]. Необходимо обучать подростков способам организации поведения. Целенаправленное формирование ответственного поведения предполагает профилактику и преодоление социального инфантилизма, выработку ряда важных способностей: принимать решения и оценивать их последствия, критически мыслить, самовыражаться приемлемыми способами, осознанно делать выбор и взвешивать свои возможности. Ответственность - это главная составляющая социальной зрелости, необходимо поощрять самостоятельность и поддерживать инициативу. Педагогические усилия должны быть направлены на переориентацию подростков с экс-тернального на интернальный контороль через развитие рефлексивных способностей;
- в старшем подростковом возрасте работу по развитию структур, участвующих в саморегуляции, следует продолжить, но на более сложном уровне жизненного самоопределения, целепола-гания, проектирования будущего и формирования осознанных мировоззренческих установок.
4. Составной частью формирования личностной саморегуляции подростков с ЗПР должна стать профилактика вредных привычек и зависимостей: курения, токсикомании, нецензурной лексики, грубости, пивного алкоголизма. Они ослабляют личность подростка, приводя к становлению неадаптивных регуляторных механизмов и, как следствие, к девиантному поведению. В настоящее время разработано много профилактических программ, направленных на предотвращение отклоняющегося поведения у детей и подростков с отклонениями в развитии. Можно порекомендовать программы, разработанные Б. М. Бадмаевым, Е. Ю. Мамоновой, так как они учитывают специфику саморегуляции у подростков, склонных к правонарушениям.
5. В процессе реализации конкретных направлений работы по формированию личностной саморегуляции необходимо учитывать особенности детей и подростков с ЗПР. На коррекционный процесс влияют следующие особенности:
- нарушения когнитивного развития затрудняют правильное самостоятельное общение ребёнка во всех его проявлениях;
- снижение способности к конкретизации обобщений, приводящее к несогласованности слова и конкретной деятельности;
- нарушения в эмоциональной сфере, снижающие самостоятельность, желание быть лучше, способствуют образованию и закреплению отрицательных привычек;
- учащиеся радостно реагируют на заслуженное поощрение;
- важно учитывать возрастные особенности детей с нарушениями интеллекта, знать структуру дефекта, различать проявления, связанные с первичным нарушением и вторичными отклонениями;
- необходимо учитывать типологические и индивидуальные проявления, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход;
- личностная незрелость может приводить к неадекватному восприятию средств и форм воздействия, к недостаточной мотивации самоизменения.
Таким образом, формирование личностной саморегуляции у подростков с ЗПР представляет собой длительный процесс комплексного целенаправленного воздействия на личностные структуры, участвующие в регуляции. Значительная роль в данном процессе отводится построенной соответствующим образом учебно-воспитательной системе образовательного учреждения. Построение подобной системы можно рассматривать как актуальное перспективное направление, продолжающее данную исследовательскую тематику.
Примечания
1. Матанцева Т. Н., Смирнова С. И. Психология саморегуляции и самооценки подростков с задержкой психического развития. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2010. С. 163.
2. Матанцева Т. Н. Возрастные и специфические особенности личностной саморегуляции подростков с задержкой психического развития // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2012. № 1(1). С. 162-166.
3. Лукьянова М. И. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: Критерии и диагностика. М., 2004. С. 208.
4. Конева И. А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития: дис. ... канд. психол. наук. Н. Новгород, 2002. С. 145.
5. Матанцева Т. Н. Особенности ценностных ори-ентаций подростков с задержкой психического развития // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2009. № 2(3). С. 168-172.
6. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. С. 464.
