CC BY
22
it it it
1. Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года // Официальный сайт Совета безопасности Российской Федерации. URL: http://www.scrf.gov.ru/-documents/99.html (дата обращения 15.04.2016).
2. Архангельский Л.М. Курс лекций по марксистско-ленинской этике : учеб. пос. М. : Высшая школа, 1974. 318 с.
3. Росенко М.Н. Предмет профессиональной этики, ее категории и функции // Профессиональная этика : учеб. пос. для высш. учеб. заведений / отв. ред. М.Н. Росенко. СПб. : Петрополис, 2006. 200 с.
4. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М. : Наука, 1977. 334 с.
5. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М. : Академия, 2002. 456 с.
6. Борисов А.Я. Формирование готовности студента - будущего учителя к приобщению учащихся к ценностям физической культуры : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Самара, 2011. 235 с.
7. Вдовин С.А. Формирование готовности курсантов юридического вуза ФСИН России к гуманистическому взаимодействию с человеком : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Самара, 2012. 242 с.
8. Гайсина Л.Ф. Готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде и ее формирование : монография. Оренбург : РИК ГОУ ОГУ, 2004. 113 с.
9 . Вдовин С.А. Формирование готовности курсантов юридического вуза ФСИН России к гуманистическому взаимодействию с человеком.
10. Салогуб М.Л. Формирование готовности курсантов к коррекции морально-ценностных ориентаций несовершеннолетних осужденных (средствами православного просвещения) : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Воронеж, 2006. 167 с.
11. Грабовых С.В. Формирование готовности курсантов военных вузов к организации морально-психологического обеспечения подразделения : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Воронеж, 2012. 23 с.
12. Верещак А.В. Формирование готовности к профессиональному общению у курсантов вуза МВД РФ : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Чебоксары, 2010. 181 с.
13. Кунаш К.А. Формирование готовности курсантов института Федеральной службы исполнения наказаний к профилактической работе с несовершеннолетними правонарушителями : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Новокузнецк, 2007. 215 с.
14. Смирнова М. С. Формирование готовности курсантов к реализации воспитательных функций в образовательном пространстве военного вуза : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02, 13.00.08. Кострома, 2006. 183 с.
15. Подпорин И.В. Формирование готовности курсантов к самообразовательной деятельности в процессе обучения в вузе МВД России : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Краснодар, 2012. 28 с.
16. Гырдев Д. Актуальные проблемы общественного сознания. - М.: Прогресс, 1982. 213 с.
17. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб. : Институт образования взрослых; Тускарора, 1996. 175 с.
18. Бездухов В.П., Позднякова О.К., Морально-этическая рефлексия учащихся // Известия Самарского научного центра Российской Академии наук. 2010. Т. XI. №3-3. С. 575-577.
19. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. СПб. ; Самара : СамГПУ, 1997. 172 с.
20. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. : Наука, 1999.
350 с.
21. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика : учеб. пос. для студентов пед. учеб. заведений. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.
УДК 372.881.1
РОЛЬ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» В ВОСПИТАНИИ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
ROLE OF THE DISCIPLINE «FOREIGN LANGUAGE» IN DEVELOPING STUDENTS' TOLERANCE
© 2016
Ю.В. Лопухова
Самарский государственный архитектурно-строительный университет
(Россия, Самара)
Yu.V. Lopukhova Samara State University of Civil Engineering (Russia, Samara)
В работе идет речь о воспитании как приобщении студентов вуза к ценностям, решающем задачу организации их восхождения к культуре. Культурологический аспект воспитания заключается в том, что оно как передача социального опыта и мировой культуры есть организация освоения студентами культуры как опыта деятельности. Аксиологический аспект воспитания заключается в том, что оно есть приобщение студентов к ценностям, формирование у них системы ценностей, ценностных ориентаций.
Одной из ценностей является толерантность. С целью разработки методики воспитания толерантности при обучении иностранному языку из различных источников были отобраны тексты, содержащие информацию о ценностях, образующих ценностный ряд толерантности. Каждый текст является аксиологиче-ски нагруженным в том смысле, что в нем «закодированы» такие ценности (одна или несколько). Приобщение студентов к ценностям предполагает организацию поиска знания о ценностях (один из «полюсов» ценностного отношения, в котором познавательный фактор подчинен моральному, точнее, оценочно-императивному фактору). Знание о ценности, полученное в результате поиска, существует в виде особого способа оценки (другой «полюс» ценностного отношения), суть которого заключается в императивности моральной нормы, возникающей на основе ценности, в установке действовать добродетельно.
The paper deals with education as means of teaching values to university students, solution of the problem on their cultural background development. The culturological aspect of education is that the latter implying transfer of social experience and world culture means arranging the process of students' obtaining culturological experience as activity experience. Axiological aspect of education includes introducing values to students, developing their system of values, value-based orientations.
One of the values is tolerance. In order to develop methodology of developing tolerance while teaching a foreign language texts about values developing tolerance were chosen. Each text concentrates on axiology as the value or several values are put implicitly into the text. Introducing values to students involves encouriging search for information about values (one of the «poles» of the value-based relationship in which the cognitive factor comes afetr the moral or evaluative-imperative factor). Knowledge of the values obtained when searching means a specific way of evaluation (the other «pole» of the value-based attitude), which stems from imperative character of the moral norm based on the value, intetion of acting in a good way.
Ключевые слова: толерантность; воспитание; аксиологический и культурологический аспекты воспитания; ценность; учебная дисциплина «Иностранный язык»; ценностный ряд толерантности; «полюса» ценностного отношения.
Keywords: tolerance; education; axiological and cultural aspects of education; value; academic discipline «Foreign Language»; value-based chain of tolerance; «poles» of value-based attitude.
Прежде чем будем анализировать При уточнении содержания катего-
возможности дисциплины «Иностранный рии «воспитание» мы исходим из того, что
язык» в воспитании толерантности, под- решение проблем воспитания, обусловлен-
черкнем, что в нашей работе речь идет о ных сложностью современного мира, воз-
толерантности как о ценности, а не как о можно только при единстве педагогиче-
личностном (нравственном) качестве сту- ской науки и педагогической практаки.
дента Раскрывая смысл воспитания, мы рассмат-
риваем его культурологический и аксиоло-
гический аспекты, учитывая, что культурологический аспект воспитания (передача опыта мировой культуры, восхождение по ступням культуры и т.д.) не только дополняется аксиологическим аспектом, но и сочетается с ним.
Передача социального опыта и мировой культуры как одна из функций воспитания, согласно Н.В. Бордовской и А.А. Ре-ану, связана с организацией восхождения детей к культуре, среди результатов которого - освоение учащимися культуры и ее форм [1, с. 39]. Одной из форм культуры являются ценности, к которым студенты приобщаются и которые они осваивают в процессе педагогически целесообразно организованной преподавателем вуза цен-ностно-ориентационной деятельности.
Понимание воспитания как приобщения к опыту социальной и культурной деятельности, которое происходит под руководством педагога, вписывается в рамки определения культуры, предложенного В.А. Коневым: «Культура - это накопленный человеком опыт деятельности, необходимый для воспроизводства этой деятельности путем формирования (образования) человека» [2, с. 48].
Анализируя предлагаемые учеными определения категории «воспитание», мы вычленяем то общее, которое в явном либо неявном виде представлено в них. Этим общим, на наш взгляд, является то, что воспитание есть приобщение человека к ценностям.
Аксиологический аспект воспитания осмыслен в работах М.С. Кагана, согласно которому «воспитание - формирование системы ценностей с ее специфическим содержанием. <...> Воспитание есть способ превращения ценностей социума в ценности личности» [3, с. 176].
Из понимания культуры как опыта деятельности следует, что воспитание транслирует сохраненный опыт, представляющий ценности, содержание которых, как известно, меняется в зависимости от изменений в обществе. Аксиологические формы культуры, как отмечает В.А. Конев, превращают культурные значения в ценности, не диктующие и не предписывающие, а указывающие направление выбора [2, с. 50], который должен сделать человек.
Из такого понимания аксиологических форм культуры следует, что ценности, которые выбирает студент, должны сначала быть им освоены. Мы выбираем только то, что запечатлено нашим сознанием, которое включает не только знание, но и отношение.
Культурологический аспект воспитания заключается в том, что воспитание как передача социального опыта и мировой культуры есть организация освоения студентами культуры как опыта деятельности. Аксиологический аспект воспитания состоит в том, что воспитание есть приобщение студентов к ценностям, формирование у них системы ценностей, ценностных ори-ентаций. Единство культурологического и аксиологического аспектов воспитания заключается в том, что их системообразующим компонентом являются ценности как аксиологическая форма культуры. С нашей точки зрения, ценности представляют собой культурные смыслы воспитания. Такая трактовка воспитания (деятельности воспитания) вписывается в философское понимание деятельности как определенного типа отношений человека к миру и к людям, определенного типа бытия человека в мире. Данное утверждение базируется на понимании ценности как отношения к объектам и явлениям действительности. Отношение студента к объектам, предметам и т.д. выявляет значение объекта, предмета и т.д. для него как субъекта, осваивающего под руководством преподавателя культуру как опыт деятельности.
Приобщение студентов к культуре, организация их восхождения к культуре по ее ступеням, какими, согласно В.А. Коневу, являются формы культуры: остен-сивные, аксиологические, императивные формы и формы-принципы [2, с. 49-50], -есть не что иное, как воспитание культурного человека, способного созидать жизнь, достойную человека, хорошую жизнь. Таким образом, одним из результатов воспитания является культурный человек. Но данный результат есть лишь отправная точка для дальнейшего становления и развития студента как личности, индивида и субъекта деятельности, которому (развитию) не может быть предела.
В нашей работе речь идет о воспитании как приобщении студентов вуза к ценностям, одной из которых является толерантность.
Учебная дисциплина «Иностранный язык» изучается студентами с первого по девятый семестр. Ценностный материал иностранного языка достаточно четко обнаруживается в лингвистическом материале, если подбор текстов, с которыми работают студенты, осуществлен педагогически целесообразно.
В книги для чтения на английском языке для студентов НП курсов «Жизненные ценности» [4], «Известные люди о жизненных ценностях» [5] мы включили тексты, содержащие информацию о ценностях, образующих ценностный ряд толерантности. При подборе текстов мы, во-первых, опирались на положение Ю.Н. Ку-люткина о том, что восприятие текста - это процесс рефлексивный, процесс отражения учеником (студентом. - Ю.Л.) того, что было отражено автором текста, процесс понимания авторского понимания («сопонимание»), оценивания авторской оценки («сооценивание»), оперирования фактологическим материалом в соответствии со способами, предложенными автором («сооперирование») [6, с. 309]; во-вторых, учитывали указанные ученым качества текста, обусловливающие эффективность его воздействия на личность: значимость, доступность и убедительность [6, с. 309-310].
Тексты сначала самостоятельно изучаются студентами, затем обсуждаются на семинарских занятиях.
При самостоятельном изучении необходимо:
1) выявить ведущую нравственную идею, которая задает направленность мысли автора текста;
2) уяснить, какое место данная нравственная идея, отражая опыт ценностного отношения в его противоречивости, занимает в моральном мировоззрении автора текста;
3) определить, как данная идея, воплощаясь в моральном мышлении, двигаясь в пространстве отношений между людьми, моделирует будущее;
4) выявить отраженные в текстах ценности (одну или несколько); дать им определение таким образом, чтобы познавательный элемент был подчинен оценочно-императивному.
Заметим, что мы обучаем студентов вычленению нравственных идей в процессе не только чтения и обсуждения текста, но и подготовки к воспитательным мероприятиям, решения ситуаций рефлексивного поведения, подготовки рефератов, докладов на основе текстов и т.д.
Знание о ценности, полученное в результате поиска, существует в виде особого способа оценки, суть которого заключается в императивности моральной нормы, возникающей на основе ценности, в побуждении действовать добродетельно. Знание того, как поступать добродетельно, обосновывает выбор ценностей, а ценность, освящая этот выбор, создает «эскиз будущего», проектирует «потребное будущее». Таким образом, определяется алгоритм организации ценностно-ориентаци-онной деятельности студентов, в которой познавательный фактор подчинен оценочно-императивному. Организация такой деятельности суть «ориентация студентов в мире ценностей» [7, с. 61].
Работа с текстами, содержание которых сконструировано в соответствии с принципом фундирования «снизу», происходит на протяжении всего периода обучения студентов английскому языку. (Аналогичным образом организована работа студентов, изучающих французский и немецкий языки.)
На занятиях по английскому языку мы вначале вводим студентов в проблему определения ценности и классификации ценностей, так как без этих знаний не удастся развивать способность студентов наделять значения смыслом.
Например, в тексте «What are Values?» («Что такое ценности?») представлены десять определений ценности:
1. A thing has or is a value when people behave toward it so as to retain or increase their possession of it (George Lunberg).
2. Anything capable of being appreciated (wished for) is a value (Robert Part and E.W. Burgess).
3. Value is a belief upon which a man acts by preference (Gordon W. Allport) и др. [8, с. 10-11].
После перевода студентами определений ценности мы предлагаем студентам сравнить их с определением М.С. Кагана. Опыт показывает, что студенты достаточно четко выявляют в этих определениях различия (вещь, обладающая ценностью, с одной стороны, и значение объекта для меня как субъекта, с другой стороны), но не общее - понимание ценности как отношения к объектам и явлениям действительности.
Именно такое понимание студентами ценности становится отправной точкой для осознания ценностей, образующих ценностный ряд толерантности. (На занятиях по культурологии, философии, истории, философии науки студенты углубляют научные представления о категории «ценность», о функциях ценностей и ценностных ориентаций, о научном и моральном познании и т.д.)
При работе студентов с текстом «What Kinds of Values are There?» (Какие ценности существуют?») [8, с. 12-13] мы не просто вводим студентов в проблему классификации ценностей (развитие представлений студентов о различных классификациях ценностей происходит в процессе изучения ими курса культурологии), но, знакомя их с деятельностью Римского клуба, предлагаем выявить определенные духовные ценности. Учащиеся выявляют такие духовные ценности, как свобода (Freedom), мир (Peace), справедливость (Justice), беспристрастность (Equity).
Задание к упражнению (которое предлагается студентам в качестве домашнего задания) усложнено: предлагается не просто перевести текст и осмыслить перечисленные ценности (сomfort - комфортные условия, goodness - добродетель, economic well-being for all inhabitants of the earth - экономическое благополучие для всех жителей Земли, responsibility - ответственность, money - деньги, ecological balance - экологический баланс, human life -человеческая жизнь, honesty - честность, beauty - красота, reproduction - воспроизведение), но определить, какие из них адекватны позиции «иметь», а какие - позиции «быть».
Мы усложняем и другие задания: студенты соотносят перечисленные в упражнении (перевод студенты делают самостоятельно) ценности (freedom - свобода, peace - мир, honor - честность, altruism - альтруизм, solidarity - солидарность, truth - правда, cultural tolerance - культурная толерантность) с ценностями, образующими ценностный ряд толерантности. (Мы предварительно проинформировали студентов о ценностях, не поясняя, что они образуют содержание «сложной» ценности «толерантность».) При соотнесении требовалось вычленить ценности внешнего обхождения. Опыт показывает, что студенты далеко не всегда осознают, что такие ценности, как доверие, достоинство, скромность, внимательность и т.д., являясь ценностями внешнего обхождения, тяготеют к центру межличностных отношений, что они имеют значение для того, чтобы люди могли прийти к согласию, к взаимопониманию, что справедливость и милосердие являются двумя сторонами золотого правила нравственности.
В процессе наших исследовательских поисков мы столкнулись с трудностью, которая была квалифицирована нами как квазитрудность. Речь идет о необходимости достижения социально-педагогической цели при сохранении приоритета ведущей цели обучения иностранному языку (подготовка студентов к использованию иностранного языка в их будущей профессиональной деятельности) и конкретных задач обучения иностранному языку (обучение грамматике, говорению, чтению, письму).
Преодолению данной квазитрудности способствовало включение во внеаудиторную воспитательную работу со студентами мероприятий, организованных таким образом, чтобы содержащийся в них ценностный материал был преемственно связан с ценностным материалом, освоенным в ходе учебных занятий, дополнял его. Суть такого дополнения заключается не просто в расширении представлений студентов о ценностях, а в том, что ценности одной личности дополняются ценностями другой личности.
Так, ценностный материал этических бесед «Что такое сдержанность?», «Благородство в нашей жизни», диспутов «О сердечности...», «Легко ли быть вежливым?» дополняет ценностный материал текста «Sharing» («Щедрость»), в содержании которого студенты обнаружили-такие ценности, как взаимопонимание, благородство, достоинство, доверие, внимательность, вежливость, милосердие, сдержанность, сердечность, скромность, любезность. Ценностный материал круглого стола «Поговорим о справедливости» дополняет ценностный материал текста «A Man with a Conscience» («Человек, у которого есть совесть»), в содержании которого заключены ценности справедливости и отзывчивости. Ценностный материал диспута «Пойми меня» (ценности взаимопонимания, внимательности, уместности) дополняет ценностный материал текста «Multiculturalism in Canada a Model For Other Countries» («Мультикультурализм в Канаде в качестве модели для других стран». Ценностный материал «открытого микрофона» на тему «Блеск и нищета "новых русских" (золотое правило нравственности в жизни успешного человека)» дополняет ценностный материал текста «The Lotus Eater» («Вкусивший лотоса»), в содержании которого заключены ценности милосердия, справедливости, отзывчивости, скромности. Ценностный материал круглого стола «с острыми углами» на тему «Чисты твои слова, деяния и мысли.» (ценности чистоты слова, действия, мысли; полноты ценностного ответа; благородства) дополняет ценностный материал текста «The Nightingale And The Rose» («Соловей и роза»), в содержании которого заключены ценности благородства, милосердия, отзывчивости, чистоты слова, действия и мысли, полноты ценностного ответа, достоинства. Ценностный материал публичной лекции «Простые правила нравственности и нормы общения» дополняет ценностный материал текста «Uneasy Virtue» («Непростые правила нравственности») и т.д.
Любое воспитательное мероприятие, в какой бы форме оно ни проводилось, каково бы ни было его название, обладает
большими (в силу отсутствия в нем свойственной учебным занятиям формализо-ванности), чем лекция, семинарское занятие, возможностями в приобщении студентов к ценностям. Любое воспитательное мероприятие дает преподавателю вуза возможность «раскрыть» ценностный модус студентов в целом и отдельного студента в частности.
Воспитательное мероприятие создает условия для «межличностного ценностного синтеза», который, как подчеркивает Н. Гартман, охватывает не только две ценности, но и двух носителей ценностей, две личности: «Даже человеку, не достигшему совершенства в нравственных качествах, представляется само собой разумеющимся требование, чтобы на нравственное поведение в отношении него, которое он понимает как таковое, реагировали комплементарным нравственным поведением и таким образом непосредственно производили ценностный синтез» [9, с. 527]. И как две ценности в синтезе превращаются в одну, так и две личности становятся ее единым / совместным носителем; и как ценность является более высокой, так и ее носитель - более сложным [9, с. 527].
Межличностный ценностный синтез наблюдается, например, в отношениях доверия, правдивости, полноты ценностного ответа и т.д., когда проявления личностных качеств одного студента дополняются проявлениями личностных качеств другого (двухчленное аксиологически наполненное межличностное отношение, представляющее собой комплементарное отношение ценностей различных студентов).
Мы стремились создавать условия для межличностного ценностного синтеза различных ценностных миров студентов и в процессе обучения, и в период производственной практики. Межличностному ценностному синтезу способствуют рассуждения студентов о ценностях, реализуемые во время воспитательных мероприятий, на читательских конференциях в рамках учебных предметов, на итоговых конференциях по производственной практике и во время индивидуальных бесед. Создание условий для межличностного ценностного синтеза делает возможным преодоление следующей выявленной нами трудности в
приобщении студентов к ценностям толерантности: содержанием понятия «проникновенная сопричастность к человечности ценностных миров различных людей» нельзя овладеть как научным понятием, только заучивая определения, важным фактором в формировании толерантности является осмысление ценностного содержания текстов в процессе дискуссии.
Мы пришли к убеждению в важности и необходимости проведения при изучении различных предметов цикла бесед под общим названием «Замечательные люди науки» (идея взята из серии книг «Жизнь замечательных людей»). Данные беседы, как показал опыт их проведения, позволяют демонстрировать студентам нравственные искания великих ученых и способы их рассуждений о жизни и жизненной философии; предъявлять к осмыслению оценки, данные ученым происходящему в научной и нравственно-ценностной сферах, и критерии таких оценок, способы прогнозирования желательного для большинства людей «потребного будущего», представления о добродетельном, толерантном человеке; воссоздавая контекст жизни и деятельности ученого, показывать, каким образом он осуществлял моральный выбор в обстоятельствах этических парадоксов и какими принципами морального выбора он при этом руководствовался.
Каждая из таких бесед проходила под определенным девизом: «Работать -значит думать» (А. Эйнштейн); «Эврика!» (Архимед); «Ожидания не обманули меня» (Ж.Ф. Шампольон); «В познании заключено нечто большее: узнавание самого себя» (Х.-Г. Гадамер) и т.д.
В процессе беседы, посвященной жизни и деятельности А. Эйнштейна, преподаватель описывает ситуацию морального выбора: в 1939 г. ученый мог высказаться или не высказаться в поддержку работы над атомной бомбой, будучи первоначально настроен против ее разработки. «В феврале 1921 г. в Праге прорвавшийся сквозь восторженную толпу студент передал ему (Эйнштейну. - Ю.Л.) свой проект атомной бомбы, разработанной по формуле Е = шо2. "Я считаю, - ответил А. Эйнштейн, - этот проект неправильным в своей моральной основе. К тому же он, по-видимому, совершенно неосуществим технически"» [10, с. 3774]. «Старая пражская ошибка в оценках человеческой морали и
технических возможностей стоила ему физических страданий, потому что всякое убийство, всякая война были враждебны его физической природе», - пишет Л.В. Максимов [11, с. 377]. Но узнав, что открытие цепной реакции в уране может быть использовано фашистами, ученый согласился подписать письмо президенту Рузвельту, в котором подчеркивал необходимость проведения в широких масштабах экспериментов по изучению возможности создания ядерной бомбы.
На занятиях в процессе беседы студентам задается вопрос: «В какой момент А. Эйнштейн осуществил моральный выбор?». Ответ однозначный: когда сказал, что «проект неправилен в своей моральной основе».
Вставшая перед Энштейном в 1939 г. дилемма осмысляется студентами как нравственная дилемма-парадокс, к которой, как подчеркивает Л.В. Максимов, относится «проблема выбора средств для осуществления морально одобряемых целей - в условиях, когда выбор объективно ограничен одними только неправедными средствами» [11, с. 88].
В своем действовании человек «оказывается и заданным целями-нормами, и рефлексивно стремящимся к освобождению от этой заданности для поиска решения целей как проблем» [12, с. 181]. В этом «стремлении к освобождению» содержится парадокс морального выбора, который может быть осуществлен только практическим образом. Суть парадокса заключается в следующем: «Хотя мораль предписывает одно (именно - цель), а запрещает другое (именно - средство), но это одно и другое в данной ситуации соединены столь неразрывно, что получается, что мораль и предписывает, и запрещает одно и то же» [10, с. 88].
Побуждая студентов к размышлениям, преподаватель, во-первых, ориентирует их на выявление того, когда А. Эйнштейн осуществил свободный выбор во имя человека, общества, а когда - заданный конкретными обстоятельствами во имя науки. С этой целью студентам задавались вопросы: «Как А. Эйнштейн определял свои предпочтения?», «Какие альтернативы в момент определения предпочтений были для него привлекательны?», «Какими были альтернативы 1939 г.?» и др. Во-вторых, преподаватель ориентирует
студентов на выявление соотношения моральных и познавательных мотивов А. Эйнштейна. В-третьих, раскрывая смысл понятия «ценность истины», предлагает студентам ответить на вопрос: «Чем моральный выбор отличается от выбора в пользу знания как ценности?» Задавая вопрос «Является ли правильным, на ваш взгляд, последний выбор А. Эйнштейна?», преподаватель вводит студентов в проблему соотношения ценностей морали и научного знания.
Мы обучаем студентов реализации принципов морального выбора в контексте ведущей идеи - идеи проникновенной сопричастности к человечности ценностных миров различных людей (контекстный и проблемно-методологический подходы). Студентам задаются вопросы: «Какими принципами руководствовался А. Эйнштейн, выступая против создания атомной бомбы?» (принцип поступка, совершенного «здесь и сейчас», принцип диктата совести, принцип взаимопонимания), «Какими принципами руководствовался А. Эйнштейн, когда поддержал разработку
атомной бомбы?» (принцип научности). Следует дискуссия о научном и моральном познании.
Обучение студентов реализации принципов морального выбора сочетается с обучением принятию решений в ситуациях морального выбора, в проблемных этических ситуациях, моделируемых в аудиторной работе, возникающих во внеаудиторной воспитательной работе и в период производственной практики (имитационно-игровой и задачный подходы).
В процессе исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что приобщение к ценностям внешнего обхождения, или этикету, создает аксиологические условия для приобщения к высшим ценностям, в том числе толерантности, только тогда, когда у студентов имеется достаточно четкое представление, каковы они в общении, умеют ли они постоять за правду, конфликтны ли в ситуации морального выбора, этической ситуации, приятно ли с ними общаться и т.д.
•к к к
1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика : учеб. для вузов. СПб. : Питер, 2001. 304 с.
2. Конев В.А. Курс «Философия образования» (культурантропологический аспект). Вып. 6. Самара : СИПКРО, 1996. 92 с.
3. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб. : Петрополис, 1997. 205 с.
4. Лопухова, Ю.В. Жизненные ценности : кн. для чтения на англ. яз. для студ. 1-111 курсов. Самара : СГАСУ, 2011. - 110 с.
5. Лопухова Ю.В. Известные люди о жизненных ценностях : кн. для чтения на англ. яз. для студ. 1-111 курсов. Самара : СГАСУ, 2012. - 175 с.
6. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара : СГПУ, 2002. 400 с.
7. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург : ОГУ, 1996.
190 с.
8. Самохина Т.С., Дианова Е.М. Пусть ваш английский станет лучше! : практикум по уст. и письм. речи для старших курсов языковых фак-тов вузов. М. : Р. Валент, 2003.
9. Гартман Н. Этика. СПб. : Владимир Даль, 2002. 708 с.
10. Голованов, Я.К. Этюды об ученых. М. : Молодая гвардия, 1983. 415 с.
11. Максимов, Л.В. Этика: старые новые проблемы. М. : Гардарики, 1999. 256 с.
12. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М. : РОССПЭН, 1997. С. 181.
