CC BY
24
УДК 808.1:81'42
DOI: 10.33184/bulletin-bsu-2020.2.29
РОЛЬ АВТОРА В ПОРОЖДЕНИИ ВТОРИЧНОГО УЧЕБНОГО ТЕКСТА © Л. М. Яхиббаева*, А. Р. Файрузова
Уфимский государственный нефтяной технический университет Россия, Республика Башкортостан, 450064 г. Уфа, ул. Космонавтов, 1.
Тел.: +7 (347) 243 12 77.
Етай: larisa2610@bk.ru
Доля вторичных текстов в том текстовом мире, в котором мы «живем», огромна, поэтому вполне закономерен интерес исследователей текста к феномену вторичности. Онтологическим свойством всех текстов, в том числе учебных, является вторичность. Учебные тексты - это вторичные речевые произведения, созданные автором в результате его анали-тико-синтетической деятельности, которая включает в себя понимание им первичного текста с последующей вербализацией результата этого понимания. Автор играет важную роль в создании вторичного учебного текста. Отношение автора к тому, что он пишет, его пресуп-позиционные знания, концепция, позиция, ценностные ориентации - все это является центральным ядром, соединяющим все элементы текста в единое целое.
Ключевые слова: вторичность, первичный текст, вторичный учебный текст, роль автора, мыслительная и творческая деятельность.
В связи с произошедшей «текстуализацией» мира и сознания, пристальное внимание исследователей привлекают проблемы текста с позиции инте-гративного подхода, а также проблемы вторичности и вторичных текстов, которые встречаются в самых разнообразных сферах жизнедеятельности человека. Такой интерес ученых не случаен, он закономерен, поскольку нас окружает бесчисленное множество вторичных текстов в том текстовом мире, в котором мы «живем».
Мы относим вторичность к одному из основных факторов порождения текста. В. Б. Шкловский, отмечая вторичность всего литературного творчества, писал: «Настоящее созидание - вещь редкая, создавать нечто дотоле неслыханное - дар особый и удивительный. То, что кажется нам новым созиданием, обычно составлено из того, что уже было ранее; но способ компоновать делает его в какой-то мере новым; да ведь и создавший первым тоже лишь компоновал свой сюжет, свою картину из того, что уже было, - в опыте, в мыслях, в воспоминаниях, из того, что он читал или слышал» [17, с. 10].
Как известно, вторичные тексты являются результатом аналитико-синтетической переработки первоисточников, т.е. текстов-оригиналов. Следовательно, первичный текст представляет собой исходный, базовый материал, «отправной для конкретного акта вторичной текстовой деятельности» [10, с. 3-4]. Для описания вторичного текста в толковом словаре С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой мы находим следующие дефиниции: «происходящий, совершаемый во второй раз; представляющий собой вторую, более позднюю ступень в развитии чего-либо» [12, с. 107, 498].
Характеризуя вторичные тексты, Н. П. Пешкова пишет: «Они содержат в себе обобщенное содержание основного, т.е. знания в статике. Их природа определена задачами изложения, опубликова-
ния, а смыслы общезначимы и открыты для понимания» [13, с. 57-58]. Таким образом, вторичный текст можно определить как текст «второго порядка», «текст в тексте», по отношению к которому прототекст (т.е. первоисточник) выступает как предмет описания.
По мнению А. Э. Бабайловой, вторичный текст -это «продукт письменной речи, который создан на основе другого продукта письменной речи - исходного текста, и является либо репродукцией последнего с разной степенью компрессии, либо новым порождением, цель которого - критический анализ исходного текста» [2, с. 114]. Л. М. Майданова, исследуя типы вторичных речевых произведений в своей работе «Речевая интенция и типология вторичных текстов» (1994), предлагает для вторичного текста следующее определение: «Текст, созданный на базе другого, первичного, текста со сменой авторства. Под сменой авторства при этом имеется в виду не замена одной личности другой личностью, а замещение одной интенции другой интенцией, пусть даже личность остается прежней. Таким образом, меняется субъект деятельности, и первичный текст выступает как предмет, а вторичный - как результат этой деятельности» [9, с. 81].
Своим рождением вторичные тексты обязаны первичным, а продолжение «жизни» первоисточников во многом зависит от вторичных. Следовательно, первичные и вторичные тексты можно назвать взаимозависимыми: первичный текст обязан вторичному своим развитием, а вторичный текст обязан первичному своим существованием.
Примерами первичных текстов являются: научное и художественное произведение, стихотворение и другие. К вторичным относятся такие виды текстов, как перевод, литературный очерк, интервью, тезис, реферат, аннотация, рецензия, конспект, школьное изложение и другие.
Вторичность как общее универсальное свойство текстов, является онтологической характеристикой особой, отдельной группы текстов - учебных, составляющих предмет нашего исследовательского интереса. Учебный текст - это диалектическое единство вторичности и первичности с преобладанием первого или второго в зависимости от условий учебного дискурса.
Вторичное речевое произведение не заменяет полностью первоисточник, он является его продолжением и развитием в соответствии с поставленной перед автором коммуникативной задачей. Можно сказать, что первичные тексты - это априорные структуры, которые, наполняясь новыми деталями и новыми смыслами, превращаются во вторичные учебные тексты. Несмотря на то, что учебные тексты не содержат совершенно новой, до этого времени никому неизвестной информации, они играют важную роль в приращении этой информации и ее освоении.
Учебный вторичный текст связан смысловыми нитями не только с его первоисточником, но и с другими вторичными речевыми произведениями. Таким образом, учебный текст является одним из видов опосредованной коммуникации, в котором могут присутствовать как первичные, так и вторичные тексты, и автор при создании такого текста часто использует не только тексты-оригиналы, но и другие вторичные речевые произведения. Следует подчеркнуть и тот факт, что учебные тексты тесно связаны со всей системой социокультурных и коммуникативных отношений.
Связующим звеном между первичным и вторичным текстом выступает автор, который, используя свои знания и опыт, наполняет первичный текст новыми идеями, новым содержанием, превращая его в самостоятельное вторичное речевое произведение. Процесс переработки первичного текста во вторичный требует колоссальной мыслительной и творческой работы автора, в результате чего рождается новая реальность, создается другой, новый текст, называемый нами вторичным. И роль автора в этом процессе, безусловно, является очень важной.
Как известно, сначала у автора появляется замысел, идеи, которые и определяют предмет речи, затем выбирается форма будущего вторичного учебного текста. Так складывается стиль и композиция, на которые могут повлиять собственные мысли и чувства автора. Следовательно, учебный текст представляет собой продукт и результат мыслительной и творческой деятельности его автора, в котором видны «следы» этой деятельности.
Создание вторичного учебного текста - это сложный, длительный процесс, включающий в себя следующие этапы: углубленное знакомство автора с текстом-оригиналом; понимание его, осмысление и анализ, вербализация результата этого понимания, в процессе которого автор сокращает или рас-
ширяет материал первоисточника, сохраняя наиболее важную учебную информацию.
Расширяя либо сокращая материал первоисточника, привнося в него новые, дополнительные сведения, авторы учебных текстов решают определенные задачи, а именно - донести до адресата необходимую информацию обучающего характера. Вторичный учебный текст обладает свойством долговременного хранения свернутой или развернутой информации для последующего неоднократного ее использования. Также он служит для накопления и совершенствования первичной информации, именно это назначение и определяет его существенную роль в обучении.
Хотелось бы подчеркнуть еще одно, не менее важное качество учебных вторичных текстов, которое заключается в том, что они дают возможность рефлексировать над своей и чужой учебной деятельностью. Рефлексия в учебной коммуникации позволяет учащимся регулировать собственную активность и управлять своей познавательной и практической деятельностью. Так, на основе учебных текстов реципиенты могут создавать новые вторичные тексты: рефераты, тезисы, аннотации, сочинения, изложения и т.д.
Учебные тексты выполняют очень важные задачи образовательного, воспитательного и развивающего характера, поэтому автор должен уметь управлять процессом чтения обучаемых, прогнозировать и предвидеть ход их мыслей, способствовать наиболее полному пониманию содержания текста. Рассматривая учебный текст с этой позиции, А. Э. Ба-байлова характеризует его как «единицу обучения текстовой деятельности, учебной текстовой коммуникации. Это текст, организованный в дидактических целях в смысло-содержательном, языковом и композиционном отношениях в единую систему, часть совокупной информации учебника, предназначенной для управляемого становления текстовой деятельности, на основе которой дается система знаний по определенной дисциплине, прививаются определенные умения и навыки людям определенной группы (возрастной, национальной и т.д.) на определенном этапе обучения» [1, с. 130].
Т. М. Дридзе, исследуя роль учебных текстов, пишет: «Через тексты обучаемый приобщается к знаниям, социальным ценностям и нормам, к разнообразным сведениям, накопленным людьми в ходе практической и теоретической деятельности, что важно ему для участия в социальной жизни, для совместной с другими людьми социальной деятельности; поэтому столь значимым является то, войдут ли полученные знания в картину мира, сформированную в сознании индивида, и какое место отвел человек каждому конкретному тексту в общей системе своих знаний и представлений об окружающем мире» [5, с. 220-221].
Говоря о тексте как неиссякаемом источнике наших знаний о мире, в котором мы живем, следует
отметить, что текст является еще и мощным источником порождения новых вторичных речевых произведений. Герхард Зоммер в своих работах также подчеркивал эту важную функцию учебного текста - «возможность порождать новые устные и письменные тексты» [6, с. 225].
В своих исследованиях вторичности учебного текста мы пришли к выводу о том, что она может быть различной природы и зависит от типа речевого произведения, глубины его понимания, способов переработки первоисточника, от личности самого автора, его знаний, опыта и креативности. Степень присутствия первичного во вторичном определяется, как правило, самим автором учебного текста.
Процесс порождения нового текста во многом зависит от творческого подхода его автора, даже если это творчество основано на чужом, а не на своем материале. Автор ведет поиск, отбирает, анализирует и компилирует уже известный, так сказать, «старый» материал, затем, используя определенные средства выражения, создает совершенно новый текст. Все это позволяет нам назвать учебный текст самостоятельным произведением, и вто-ричность в этом случае является относительной. При этом в каждом тексте неизбежно присутствует сам автор, его самовыражение, его ауторепрезента-ция. И чем больше в тексте авторского ego, тем менее вторичен текст, и наоборот.
Как уже отмечалось выше, вторичный учебный текст семантически близок с первичным, однако нельзя сказать, что это копия первоисточника. Это абсолютно новое речевое произведение с мыслями автора, его идеями, оценками, личным отношением к обсуждаемой проблеме. Следовательно, благодаря автору коммуникативная ценность первоисточника приобретает в учебном вторичном тексте новые элементы, и он становится самостоятельным, уже не зависящим от первичного текста и даже от самого автора.
При слиянии «своего» и «чужого» слова рождаются тексты, которые трудно отнести к категории вторичных. «Такой вторичный текст обретает, как правило, свое собственное бытие, свою самостоятельность, свою „равновеликость" с подлинником» [11, с. 312]. Можно с уверенностью сказать, что автор создает что-то новое, до этого времени никогда не существовавшее. Он порождает новый первичный текст. В связи с этим вспомним слова Ролана Барта, который писал о «смерти автора», называя его «вечным переписчиком», но с другой стороны, он утверждал: «Каждый текст - это новая ткань, пусть и сотканная из старых текстов и старых цитат» [3, с. 424].
Целью автора учебного текста является: вступить в речевое общение, сообщить что-то важное, нужное, передать знания, т.е. это интенция информативного характера. Следовательно, автор учебно-
го текста выполняет функции посредника, передавая будущим специалистам научные и профессиональные знания; инструктора, призванного обучать, отбирать, систематизировать и адаптировать учебный материал, подлежащий усвоению.
Адресантом учебного вторичного текста мы называем того, кто создает тексты, даже если он передает чью-то точку зрения, пересказывает учебную информацию, полученную из различных источников. Учебный текст ориентирован на определенного адресата, получателя устной или письменной информации, в случае с учебным текстом - это учащиеся школ, студенты, будущие специалисты и т.д. В образовательном процессе при коммуникативном взаимодействии субъектов адресант оказывает планируемое воздействие на адресата, его цель - донести до реципиента учебного текста ту информацию, которую он хочет сказать как личность и как профессионал, обладающий определенной профессиональной компетентностью.
Однако свобода автора, адресанта учебного текста в выражении своего личного мнения, оценок, в интерпретации сообщаемых им знаний значительно ограничена. Автор, выбирая свой творческий стиль, руководствуясь поставленной учебной задачей, может быть ограничен и в использовании культурных ресурсов. Но, несмотря на отсутствие у автора абсолютной свободы в творчестве, его труд по созданию такого текста нельзя не назвать творческим, ибо «редукция жизни к тексту и есть творчество» [7, с. 358]. Следовательно, рожденный автором новый учебный текст является результатом его кропотливой творческой деятельности.
Авторы учебных текстов направляют внимание и восприятие адресата в определенное русло, т.е. они программируют своих читателей, реципиентов созданного ими продукта. В этом случае автор исполняет роль «беспристрастного информатора, коллеги, широко мыслящего человека, экскурсовода, командира-распорядителя, собеседника» [16, с. 201], оставаясь при этом семантико-стилистическим центром любого речевого произведения.
Задачей проведенного нами экспериментального исследования было всестороннее изучение признаков вторичности как онтологического свойства различных видов учебного текста. В рамках данного эксперимента его участникам была предложена роль авторов вторичного текста и поставлена задача поэтапного описания их работы по созданию такого текста. В результате мы получили данные, которые определяли роль и место автора с позиции «Я - автор», а также описание этапов порождения вторичного текста. Представив себя в роли авторов, испытуемые поэтапно описали свою работу по созданию вторичного текста, назвав ее «сложной, скрупулезной, колоссальной, ответственной, творческой, важной, необходимой».
Схема
Анализ полученного экспериментального материала показал, что учебный текст, с точки зрения наших испытуемых, представляет собой сложное, неоднозначное явление, а процесс его создания они назвали непростым занятием. По их мнению, написание вторичного текста - это ответственная и творческая работа автора с пер-
воисточниками, в процессе которой он проходит следующие этапы: подбирает необходимый информационный материал, анализирует его, перерабатывает, систематизирует и излагает необходимые и важные данные по-своему, своими словами, в своей манере, в присущем ему авторском стиле.
Путем рефлексии испытуемые выделили два важнейших этапа в создании вторичного текста: содержательный и вербальный в их связи и взаимодействии. Рефлексивная деятельность испытуемых была изучена нами для дальнейшего исследования механизмов понимания реципиентами учебного текста и порождения ими новых вторичных речевых произведений.
Взгляд испытуемых на роль автора учебного вторичного текста совпал с нашим мнением в том, что автор может влиять на процесс понимания адресатом информации текста, хотя он присутствует в тексте имплицитно, не являясь непосредственным свидетелем тех явлений и событий, которые он описывает.
Полученные в результате эксперимента данные о роли автора учебного вторичного текста мы представили в виде схемы.
Результаты, приведенные в схеме, показывают значимость такой характеристики, как субъективная модальность, которую часто оставляют без внимания при описании учебного и научного текста.
Как отмечалось выше и подтвердилось в ходе нашего эксперимента, автор играет важную роль в порождении учебного вторичного текста; он в значительной степени способствует развитию текста-оригинала, изменяя его, преобразовывая в новые формы и новые дискурсы. Создание вторичного речевого произведения связано не только с пониманием, осмыслением автором и его интерпретацией исходного, первичного текста, но и «встраиванием» первоисточника в горизонт собственной, авторской личности.
Полученный экспериментальный материал позволил нам сделать вывод о том, что все вторичные тексты, в т. ч. и учебные, представляют собой неавтономные речевые произведения, которые зависят как идейно, так и позиционно от первоисточников. Учебный вторичный текст, таким образом, является «отражением некоторого другого первичного текста» [14, с. 9]. Он представляет собой интертекст, т.е. «продукт впитывания и трансформации текстов-первоисточников, текстов предшествующей и окружающей культур» [10, с. 5]. Его можно назвать «сателлитом» первичного текста, расширяющего или сужающего формальный и семантический объем первоисточника. В связи с этим Ц. Тодоров писал: «Следует говорить не о генезисе, возникновении текстов из чего-то нетекстового, а исключительно и только о переработке одних текстов в другие» [15, с. 459]. Эти слова ученого указывают на вторичность как общую универсальную характеристику текста.
Как правило, содержание и форма элементов текста-оригинала неизбежно становятся пресуппозицией последующего речевого произведения, в нашем случае - учебного вторичного текста. Автор интерпретирует первоисточник, в результате чего возникает «текст в тексте», т.е. во вторичном тексте
создается образ первоисточника. В этом образе отражается содержание текста-оригинала, однако автор в процессе работы над первоисточником во многом изменяет его содержание, в результате чего появляются новые идеи, новые смыслы, вносимые интерпретаторами, т.е. авторами учебных текстов.
Результаты проведенного исследования дали нам также подтверждение того, что учебный текст является особым видом вторичного речевого произведения. Он представляет собой взаимодействие первичного текста, его смысла, а также текста, который возникает в сознании автора, создающего вторичный учебный текст. Поскольку вторичный текст является развитием первичного, он становится стимулом, основой для порождения множества других, новых вторичных речевых произведений, образующих бесконечный дискурс.
Отметим ряд особенностей, отличающих учебный текст от других видов вторичных текстов: он является главной содержательной единицей обучения; несет в себе объективно ценную информацию для всех обучающихся; «является материализованным носителем содержания образования и организатором процесса усвоения этого содержания» [8, с. 15]; дает возможность порождать новые, «встречные» тексты; представляет собой основную форму существования языка, хранения и передачи знания и культуры; содержит в себе воспитывающий, развивающий и культурологический потенциал; выполняет информативную, когнитивную и креативную функции; способствует формированию общей и информационной культуры учащихся; «является не просто источником готовых знаний, подлежащих запоминанию, а источником познавательных задач или проблем, которые надо уметь обнаружить и решить» [4, с. 77].
На основе анализа большого числа вторичных текстов мы пришли к выводу о том, что и на уровне формирования замысла, и на уровне вербализации результата понимания существует некая зависимость вторичного текста от первичного. Но, несмотря на эту зависимость, порожденный автором учебный текст превращается в речевое произведение, которое «живет» своей самостоятельной жизнью.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что учебный текст представляет собой не вторичное рождение оригинала, а новую ступень в его развитии. Оригинал, как известно, появляется на свет один раз, а рождение новых учебных вторичных текстов - это бесконечный процесс. Поскольку новые, созданные авторами, учебные тексты становятся самостоятельными, независимыми речевыми произведениями, мы признаем право их авторов на оригинальность и первичность порождаемых ими текстов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект
коммуникации при обучении неродному языку. Саратов:
изд-во Сарат. ун-та, 1991. 151 с.
2. Бабайлова А. Э. «Образ текста» и понимание текста в тексте // Слово и текст: актуальные проблемы психолингвистики: сб. науч. трудов. Тверь, 1997. С. 112-119.
3. Барт Р. Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1994. С. 424.
4. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 2002. 171 с.
5. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 2004. 268 с.
6. Зоммер Г. Типы письменных учебных текстов для развития говорения и письма // Вопросы лингвистики и лингводидакти-ки: мат-лы конференции МАПРЯЛ. Краков, 1996. С. 223-228.
7. Касавин И. Т. Миграция. Креативность. Текст. Проблемы неклассической теории познания. СПб., 2008. С. 358.
8. Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика, 2006. С. 15.
9. Майданова Л. М. Речевая интенция и типология вторичных текстов. Екатеринбург: Полиграфист, 2015. 235 с.
10. Нестерова Н. М. Вторичность как онтологическое свойство перевода: дис. ... д-ра филол. наук. Пермь, 2005. С. 2-6.
11. Нестерова Н. М. Вторичность - вторичный текст - перевод // Проблемы прикладной лингвистики: сб. ст. Вып.2. М.: Азбуковник, 2004. С. 291-314.
12. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. 5-е изд., доп. М.: А ТЕМП, 2010. С. 107, 498.
13. Пешкова Н. П., Яхиббаева Л. М. Первичность и вторич-ность как онтологические категории учебного текста. Вестник Южно-Уральского гос. ун-та, №2(135). Лингвистика. Вып.8. Челябинск: изд-во ЮУрГУ, 2009. С. 57-58.
14. Сунцова Н. Л. Лингвистическая модель порождения вторичного текста: автореф. дис. .канд. филол. наук. М., 1995. С. 3-21.
15. Тодоров Ц. Грамматика повествовательного текста. Лингвистика текста, 2016. 253 с.
16. Токарева П. В. Коммуникативные стратегии и тактики в современном учебном дискурсе // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе. Пенза, 2010. С. 201.
17. Шкловский В. Б. О теории прозы. М.: Советский писатель, 1980. С. 10.
Поступила в редакцию 25.05.2020 г. После доработки - 04.06.2020 г.
DOI: 10.33184/bulletin-bsu-2020.2.29
THE ROLE OF THE AUTHOR IN THE GENERATION OF A DERIVED TRAINING TEXT
© L. M. Yakhibbayeva*, A. R. Fayruzova
Ufa State Petroleum Technological University 1 Kosmonavtov Street, 450064 Ufa, Republic of Bashkortostan, Russia.
Phone: +7 (347) 243 12 77.
*Email: larisa2610@bk.ru
The linguistic turn in science and the "textualization" of the world and conscious, taken place in the 20th century led to the broad interpretation of the notion of a "text", and there emerged a necessity to review some important problems. They are: rethinking of such phenomena as primary and derivative nature of a text; characteristics of a source and derived text and their derivation processes; intertextuality; the status of a training text as a derived linguistic composition; mechanisms of text understanding and generation; intertextual relationships between a source and derived text, and others. In recent years, the problem of derivative nature attracts more and more attention of researchers in various fields. Such scientific interest is non-accidental; it is quite natural as we are surrounded by a huge number of derived texts in the world of texts in which we "live". Derivative nature is a general textual category and characteristic of a special group of texts - training ones. It is an ontologi-cal property of the training text, which is a dialectical unity of primary and derivative nature. A training text is a special type of derived text that has a number of features, which significantly distinguish it from other types of derived linguistic compositions. The training text is not a second birth of the original; it is a new stage in its development. The original comes into being once, but the emergence of new training texts is an endless process. The author plays an important role in creating a derived training text. The author's attitude to what he writes, his concept, position, value orientations, presuppositional knowledge -all this plays a cementing role, connecting together each element of the text. Derived training texts created by the authors become substantive linguistic compositions, independent of source texts. That is why we recognize the authors' rights to originality and primary nature of the texts generated by them.
Keywords: derived nature, source text, derived training text, role of author, mental and creative activity.
Published in Russian. Do not hesitate to contact us at bulletin_bsu@mail.ru if you need translation of the article.
REFERENCES
1. Babailova A. E. Tekst kak produkt, sredstvo i ob''ekt kommunikatsii pri obuchenii nerodnomu yazyku [Text as a product, means and object of communication when teaching a non-native language]. Saratov: izd-vo Sarat. un-ta, 1991.
2. Babailova A. E. Slovo i tekst: aktual'nye problemy psikholingvistiki: sb. nauch. trudov. Tver', 1997. Pp. 112-119.
3. Bart R. Semiotika. Poetika [Semiotics. Poetics]. Moscow: Progress, 1994. Pp. 424.
4. Doblaev L. P. Smyslovaya struktura uchebnogo teksta i problemy ego ponimaniya [The semantic structure of the educational text and the problems of its understanding]. Moscow: Pedagogika, 2002.
5. Dridze T. M. Tekstovaya deyatel'nost' v strukture sotsial'noi kommunikatsii: problemy semiosotsiopsikhologii [Textual activity in the structure of social communication: problems of semiosociopsychology]. Moscow: Nauka, 2004.
6. Zommer G. Voprosy lingvistiki i lingvodidaktiki: mat-ly konferentsii MAPRYaL. Krakov, 1996. Pp. 223-228.
7. Kasavin I. T. Migratsiya. Kreativnost'. Tekst. Problemy neklassicheskoi teorii poznaniya [Migration. Creativity. Text. Problems of the nonclassical theory of knowledge]. Saint Petersburg, 2008. Pp. 358.
8. Lerner I. Ya. Pedagogika, 2006. Pp. 15.
9. Maidanova L. M. Rechevaya intentsiya i tipologiya vtorichnykh tekstov [Speech intention and typology of secondary texts]. Ekaterinburg: Poligrafist, 2015.
10. Nesterova N. M. Vtorichnost' kak ontologicheskoe svoistvo perevoda: dis. ... d-ra filol. nauk. Perm', 2005. Pp. 2-6.
11. Nesterova N. M. Problemy prikladnoi lingvistiki: sb. st. No. 2. Moscow: Azbukovnik, 2004. Pp. 291-314.
12. Ozhegov S. I., Shvedova N. Yu. Tolkovyi slovar' russkogo yazyka [Explanatory dictionary of the Russian language]. 5 ed., dop. Moscow: A TEMP, 2010. Pp. 107, 498.
13. Peshkova N. P., Yakhibbaeva L. M. Pervichnost' i vtorichnost' kak ontologicheskie kategorii uchebnogo teksta. Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gos. un-ta, No. 2(135). Lingvistika. No. 8. Chelyabinsk: izd-vo YuUrGU, 2009. Pp. 57-58.
14. Suntsova N. L. Lingvisticheskaya model' porozhdeniya vtorichnogo teksta: avtoref. dis. ...kand. filol. nauk. Moscow, 1995. Pp. 3-21.
15. Todorov Ts. Grammatika povestvovatel'nogo teksta [Grammar of the narrative text]. Lingvistika teksta, 2016.
16. Tokareva P. V. Voprosy sovremennoi filologii i metodiki obucheniya yazykam v vuze i shkole. Penza, 2010. Pp. 201.
17. Shklovskii V. B. O teorii prozy [On the theory of prose]. Moscow: Sovet-skii pisatel', 1980. Pp. 10.
Received 25.05.2020. Revised 04.06.2020.
