CC BY
31
ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
РОДНОЙ ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ МОРДВЫ РУССКОМУ ЯЗЫКУ: СТАНОВЛЕНИЕ ЛИГВОДИДАКТИЧЕСКОГО ПРИНЦИПА В ИНОРОДЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XVIII — НАЧАЛА XIX в.
В. П. Киржаееа, доцент кафедры русского языка МГУ им. Н. 77. Огарева
В статье раскрываются содержание обучения восточных инородцев России и степень учета родного языка в обучении русскому во второй половине XVIII — начале XIX в. В этом контексте по-новому рассмотрена система подготовки священников со знанием мордовского языка в Нижегородской духовной семинарии в период епископства известного просветителя и ученого Дамаскина.
Как показывает анализ российского законодательства по инородческому образованию, неизменной целью государственной политики в этой сфере в течение XVIII — начала XX в. оставалось усвоение инородцами, в частности восточными, к которым относилась и мордва, русского языка в неразрывной связи (вплоть до принятия в 1907 г. Правил о начальных училищах для инородцев) с православным воспитанием. Неизменной оставалась и тенденция к инкорпорации инородческой школы в целостную систему первоначального образования с едиными содержанием и средствами обучения. Однако признавалось, что содержательный компонент обучения детей инородцев сложнее, поскольку предмет обучения — русский язык — не является для них родным, а национально-русское двуязычие для этой демографической группы нехарактерно.
Содержание обучения русскому языку инородцев теоретически предполагало учет родного языка, но на практике, как свидетельствует опыт новокрещенских школ Казанского края, не дифференцировалось в зависимости от состава обучаемых и полностью отражало специфику церковного обучения. Особой программы, судя по Указу об открытии этих школ (1740), разработано не было; это становится ясным из перечня предполагаемых к использованию в качестве учебников богослужебных текстов: «...обучать оных новокрещенных детей
русской грамоте по алфавиту и слогам букваря с десятословием, часослова, псалтири и катехизиса и скорописному»1.
Материал обучения в соответствии с традицией структурировался следующим образом: на первой ступени ученики должны были «речевито и твердо» читать азбуку, часослов и псалтирь; на второй — читать букварь с заучиванием некоторых мест наизусть и наизусть выучить катехизис, на этой же ступени приступали к письму. Миссионерская направленность просвещения обусловливала и необходимость сохранять родной язык учеников — «смотреть, чтобы и своих природных языков не позабыли»~; однако практическая организация первоначального обучения грамоте на инородческих языках, как следует из обсуждения проекта архимандрита Свияжского Алексия, была затруднена, во-первых, отсутствием письменности на большинстве инородческих языков; во-вторых, неразработанностью теоретических основ и практических приемов перевода на данные языки. Отмечалось, что «учредить семинариум из этих школьников» и обучать их на природных языках письму и грамоте «весьма трудно», ибо нужно перевести нашим учителям «по своему благопотщательному искусству из свящ. писания и с славенороссийского языка некоторые высокограмматические речи, положенные в книжном чтении, на малый простейший российский глагол»; это возможно с трудом на магометанском язы-
© В. П. Киржаева, 2005
ке, имеющем письмена, и невозможно в других, «ибо не из чего взять»3. Св. Синодом было рекомендовано, в силу указанных объективных обстоятельств, инородческих детей «обучать с одних только с ними разговоров», ввиду неимения азбуки»4.
На практике механический характер обучения, обусловленный и традиционным псалтирным (буквенным) методом чтения, и господством церковнославянского языка, усугубленный отсутствием, несмотря на жесткое требование Синода и старания епархиального руководства, учителей со знанием инородческих языков, привел к закрытию новокрещенских школ. В качестве главной причины этого Сенат и Синод определили неэффективность обучения: «...обучающиеся в тех новокрещенских школах дети по большей части к обучению непонятны»5.
«Устав народным училищам в Российской империи» (1786), предполагающий открытие училищ в губернских и уездных городах, не распространялся на сельское население и, как следствие, на восточных инородцев. Но значение его неоспоримо велико, поскольку на протяжении XIX — начала XX в. оставались практически неизменными для начальных, в том числе и сельских, школ различной ведомственной принадлежности программа обучения, разработанная для малых (двухклассных) народных училищ, общее содержание обучения, отраженное в учебных планах, и содержание обучения русскому языку.
В основу документа лег новый метод организации обучения, предложенный Ф. И. Янковичем де Мириево и включавший следующие требования: совместное преподавание, совместное чтение, азбучный метод, обучение с помощью таблиц, ответы на вопросы, преподавание школьных предметов, соблюдение школьной дисциплины, указание относительно важности должности учителя, наставление относительно открытых экзаменов и выработка общих инструкций. По мнению самого Янковича, «преимущества ново-
го метода вытекают из его организации. Так, например, азбучный метод тренирует память и внимание; совместное обучение имеет то преимущество, что все дети одновременно включаются в процесс обучения и что каждый из учащихся учится не только на своих, но и на ошибках товарищей; совместное чтение вслух развивает внимание и помогает учащимся правильно читать и говорить; обучение с помощью таблиц является важным фактором для укрепления памяти и содействует более наглядному изложению учебного материала; вопросы и ответы способствуют развитию ума и сообразительности»6.
В уставе приводится четкий перечень учебных предметов в каждом из классов с указанием умений и навыков, которые должны быть развиты у ученика. «В I классе обучать чтению, письму, первоначальным основаниям христианского закона и добронравию. Начиная с познания букв, обучать складывать и потом читать букварь, правила для учащихся, сокращенный катехизис и священную историю. Обучающихся таким образом чтению заставлять при наступлении второй половины первого года писать с прописей, выговаривать и писать цифры, церковные и римские числа и притом обучать их первоначальным правилам грамматики, содержащимся в таблице о познании букв, которая находится в книге под заглавием: „Руководство учителям I и II классов14»7.
Как видим, первая половина первого года обучения была направлена на формирование навыков чтения по складам — буквенного чтения, включающего изучение церковнославянских названий букв кириллического алфавита и их звучания, умений проводить слогоделение в слове, прочитывать буквенный, а затем звуковой состав слога и наконец слово целиком. Причем если в соответствии с традиционной системой обучение начиналось с церковнославянской графической системы, то Ф. И. Янкович разрабатывает для русских школ иную
последовательность обучения грамоте: «В российских книгах употребительны две печати, а именно церковная и гражданская. Знание, как той, так и другой, равно всякому необходимо, а потому обучать должно обеим вместе. Но как в учении начинать должно всегда с самого легкого, а печать гражданская имеет то преимущество, что она, как в чтении и складах легче, так и в азбуке простее и короче, то и должно начинать всегда с печати гражданской»8.
Формирование навыков письма начиналось со второй половины первого года и сопровождалось изучением грамматического материала, под которым понималось теория слогоделения. В соответствии с принципом последовательности обучения во втором классе предполагалось «продолжать чистописание и учение грамматических правил», содержащихся в таблицах о правильном разделении складов, о чтении и о правописании, находящихся в вышеупомянутом руководстве.
Устав содержит и перечень учебной литературы: для первого класса это «1) таблица азбучная, 2) таблица для складов, 3) российский букварь, 4) правила для учащихся, 5) сокращенный катехизис, 6) священная история, 7) прописи и 8) руководство к чистописанию»; для второго — «1) пространный катехизис, 2) священная история, 3) книга о должностях человека и гражданина, 4) руководство к чистописанию, 5) прописи и 6) первая часть арифметики»9. Учитывая наличие специального руководства для учителей, можно говорить об учеб-но-методическом комплексе, разработанном для первоначального уровня обучения.
Таким образом, программа по русскому языку для двухклассного училища в соответствии с Уставом 1786 г. была направлена на формирование навыков чтения (как средства для реализации этой цели использовались и богослужебные, и религиозно-нравственные тексты) и письма; теоретико-грамматичес-
кие знания, формируемые на этом уровне, были минимальными и носили прикладной характер. Именно в таком виде, за исключением отражающего просвещенческие идеалы Екатерины II изучения книги о должностях человека и гражданина, учебная программа двухклассных училищ оставалась на протяжении всего XIX в.
Уставы 1804 и 1828 гг., меняя цели школьного обучения, сохраняли преемственность с предыдущим документом в структурировании и содержании изучаемых дисциплин, в том числе русского языка, о чем свидетельствуют перечень учебных пособий и формулировка требований к учебной деятельности учителя. По аналогии с Уставом 1786 г. в числе основных методических требований было соблюдение принципов последовательности и доступности в изложении учебного материала и индивидуального подхода в оценке знаний учащихся10. Специфика инородческого образования не учитывалась. Однако, как указывает Н. И. Ильминский, в начале XIX в. «осознана была необходимость обучения инородцев по книгам, переведенным на их родные языки»11. Участившиеся массовые отпадения восточных инородцев от православия потребовали активных мер, и одной из наиболее эффективных было расценено обучение инородцев русскому языку. Указом Синода (22 января 1803 г.) предполагалось первоначальное усвоение инородческими детьми русского языка, а в качестве методических приемов рекомендовались параллельное проведение церковной проповеди на инородческом языке и использование параллельных переводов в учебной литературе. Следующим указом (22 сентября 1803 г.) предписывалось создание переводов вероучительных книг на олонецком, карельском, чувашском, черемисском, мордовском, татарском, калмыцком и персидском языках, «дабы жительствующие новокрещены, обращенные в веру греческого исповедания из разных ре-
лигий, могли воспользоваться вразумлением и понятием о богопочитапии и истинном познании святости христианской веры»12.
Судя по этим документам, в качестве учебных книг должны были использоваться, как и в новокрещенских школах, вероучительные тексты; специальной учебной литературы изначально для инородческих школ не предполагалось. Однако, как свидетельствуют архивные материалы, уже в декабре 1803 г., после выверки переводов на татарский, чувашский, черемисский и мордовский языки. Синод принимает решение «переведенные церковные молитвы, символ веры, десятословие и катехизис с российского языка... на языки: татарский, черемисский, чувашский и мордовский отослать в оную контору при указе для напечатания в тамошней типографии церковными литерами... присовокупи ко всем тем переводам и азбучные склады (выделено нами. — В. К.)у>1Ъ. По мнению Н. И. Ильминского, «такое соединение букваря с переводом катехизиса на разные языки Казанского края свидетельствовало о школьном именно назначении этих переводов»14.
Одними из самых ранних письменных фиксаций мордовского-эрзя языка являются «Сокращенный катехизис, переведенный в пользу мордвов на их природный язык, для удобнейшего им уразумения православного христианского закона, с присовокуплением некоторых молитв и символа веры. В Казанской академии 1803 года» и «Краткий катехизис, переведенный на мордовский язык с наблюдением российского и мордовского просторечия, ради удобнейшего оного познания восприявших святое крещение, 1788 года. Печатано третьим тиснением. М., 1853», представляющие собой церковнославянский букварь с присоединением катехизиса. Отпечатанных их экземпляров не сохранилось, поскольку, как считает обнаруживший в архивах рукописные оригиналы А. П. Феоктистов, «синодальные издания сакральных текстов рассылались по епархиям для распрост-
ранения среди местного населения. Эта литература быстро приходила в негодность и исчезала»15. Несмотря на то что мордовский язык обоих переводов оценивается исследователями критически, анализ истории создания Краткого катехизиса и соответственно системы языковой подготовки в Нижегородской духовной семинарии позволяет пересмотреть традиционную оценку организации христианского просвещения и школьного обучения мордвы без учета языка этноса, поскольку мордва считалась вполне обруселой и христианизированной в сравнении с другими восточными инородцами.
Указанная система непосредственно связана с деятельностью епископа Да-маскина (Димитрия Семенова-Руднева), переведенного в 1783 г. с поста Московского викария в Нижегородскую епархию. Блестящая богословская и языковая подготовка, полученная в московской Славяно-греко-латинской академии и Геттингенском университете, позволили епископу преобразовать работу Нижегородской семинарии, усилив именно языковой аспект преподавания включением не только европейских, но и инородческих языков епархии с целью наибольшей эффективности миссионерской деятельности выпускников. По свидетельству архимандрита Макария, именно при Да-маскине «для обращения инородцев в христианство введено преподавание языков татарского, мордовского и чувашского, которыми и сам он занимался»16, причем «особенно изучал язык мордовский, для которого готовил и грамматику, но издать ее не успел»17. Несмотря на то что современным исследователям не удалось обнаружить никаких архивных материалов по этой грамматике, введенные в научный оборот мордовские переводы и словари, выполненные по инициативе Дамаскина, позволяют реконструировать содержание специального обучения мордвы в семинарии.
Если анализировать переводы, выполненные семинаристами, то можно обнаружить, что в 1788 г. осуществлялся пе-
ревод Краткого катехизиса, материалы которого сохранились в двух рукописях; к началу 1791 г. переведены Священная история, изложенная в катехизической форме, Символ веры, перевод которого сохранился в двух экземплярах, «Слова, взятые из разговоров для переводу на мордовский язык». С учетом того что «Словарь языков разных народов в Нижегородской епархии обитающих, именно россиян, татар, чувашей, мордвы и черемис... от знающих оные языки священников и семинаристов, под присмотром преосвященного Дамаскина» был составлен в течение сентября 1784 — апреля 1785 г., указанные переводы представляли собой не столько лексикографический материал, сколько учебные задания, выполненные семинаристами.
Учебный характер одного из переводов — «Слова, взятые из разговоров...» — бесспорен. Рукопись представляет собой русско-эрзянский словарь, в котором русские слова и их эрзянские параллели даны в два столбика. Принцип расположения слов не алфавитный, но тематический. Определений опорных понятий не дается; тематические группы, включающие около 2 ООО словарных статей, делятся на 130 уроков в соответствии с последовательностью их изучения и тематикой тех контекстов, которые усваивались учащимися. Так, «урок 1» объединяет глаголы, характеризующиеся высокой частотностью речевого употребления; «урок 3» включает названия женщин и глаголы; «урок 26» — лексику общей темы «лето» и «уборка урожая»18. Последовательность расположения уроков указывает на то, что материал одной тематической группы мог осваиваться на протяжении нескольких занятий, например материал «урока 3» изучался на трех занятиях. Судя по регулярному графическому выделению ударного гласного только в мордовских словах и крайне редкому — в русских, этот тематический словарь был пособием для изучения эрзянского языка не столько мордвой, сколько русскими семинаристами.
Переводы вероучительных текстов на мордовский язык осуществлялись слушателями как учебные задания и в дальнейшем могли использоваться в качестве учебных материалов.
Своеобразной формой годовой аттестации в семинарии являлись «диспуты». Описание такого мероприятия приводится в «Действии Нижегородской духовной семинарии, происходившем во оной по окончании годичного учения... 1788-го года июня 30-го дня»: «...у нижегородского епископа Дамаскина собрались губернатор и другие лица. Дамаскин вместе с ними отправился в семинарию. Перед шествием шли семинаристы и пели „кант“ на русском языке. В семинарии учащиеся стали декламировать стихи собственного сочинения на русском, греческом и латинском языках. После этих стихов семинаристы читали краткие речи на девяти языках: русском, греческом, латинском, немецком, французском, татарском, чувашском, мордовском и черемисском»19. Содержание мордовской «речи» — похвала учению. Естественно, для написания таких сочинений было необходимо предварительное обучение, которое осуществлялось, вероятно, в курсе риторики, т. е. подготовка к будущей профессиональной деятельности среди мордвы имела системный характер.
Система обучения в Нижегородской духовной семинарии в период епископства Дамаскина (1783—1794), по существу, представляет собой первый реализованный на практике проект по подготовке священников, а значит, и учителей со знанием мордовского языка, в мордовские приходы. Примечательно, что Дамаскин характеризует языковую ситуацию на территориях компактного проживания нижегородской мордвы как развивающееся — вследствие соседства и единой конфессиональной принадлежности с русскими — мордовско-русское двуязычие: язык мордвинов «с татарским и русским премного перемешан, поелику прежде долгое время были они у та-
тар в подданстве, а ныне у россиян, и русскими селениями так перемешаны, что инде от русских и различить их не-можно. А как они единой с россиянами греко-российской веры, и по сей причине и русских девок берут в замужество за своих детей, и своих дочерей отдают за русских, то язык свой час от часу забывают и привыкают к русскому У них же нет письмян или букв своих, а кто из них учился читать и писать, тот пишет русскими литерами»20. Несмотря на это, Дамаскин считает обучение мордовскому языку обязательным — наравне с чувашским и татарским — в семинари-стской подготовке и рассматривает его как основное средство эффективности церковного и школьного просвещения мордвы.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Полное собрание законов Российской империи. СПб., 1830. Т. 11. С, 50.
2 Там же.
3 Описание документов и дел, хранящихся в архиве Св. Правительствующего Синода. Пг., 1915. Т. 18. Стб. 46.
4 Там же. Стб, 52.
* Полное собрание законов Российской империи. Т. 16. С. 705.
5 Цит. по: Матлъ Й. Ф. И. Янкович и австро-сербско-русские связи в истории народного образования в России / И. Матль // XVIII век. JL, 1975. Сб.10. С. 78—79.
7 Полное собрание законов Российской империи. Т. 22. С, 1090.
8 Цит. по: Толстой Д. А. Городские училища в царствование императрицы Екатерины II / Д. А. Толстой. СПб., 1886. С, 54.
^ Там же.
10 Об уставе гимназий и училищ уездных и приходских, состоящих в ведомстве университетов. 3 Дек. 1828 г. // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. СПб., 1864. Т. 2, отд. 1. Стб. 158.
11 Ильминский Н. И. Опыты переложения христианских вероучительных книг на татарский и другие инородческие языки в начале текущего столетия. Материалы для Истории православного русского миссионерства / Н. И. Ильминский. Казань, 1885. С. 5.
12 Там же. С. 95.
13 Цит. по: Феоктистов А. П. Очерки по истории формирования мордовских письменно-литературных языков / А. П, Феоктистов. М., 1976. Прил. С. 163—164.
14 Ильминский Н. И. Цит. соч. С. 5.
15 Феоктистов А. П. Очерки по истории... С, 20.
16 Игр. Макарий. История Нижегородской семинарии. Н.-Новгород, 1849. С. 13.
•г Архим. Макарий. История Нижегородской иерархии. СПб., 1875. С. 172,
18 Феоктистов А. П. Истоки мордовской пись-менности / А, Пь Феоктистов. М., 1968. С, 48, 49.
w Там же. С, 8.
® Там же. С. 61.
Поступила 08.04.05.
АЛГОРИТМИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
О. В, Сыромясов, доцент кафедры иностранных языков Саранского ко опер ат йен ого инст итут а
В статье доказывается, что оптимизация учебного процесса при обучении иностранному языку для профессиональных целей может быть достигнута за счет структурирования знаний, их представления в виде алгоритмов. Алгоритмизация содействует упорядочению мыслительной деятельности студентов с учетом их возможностей учиться, языковых способностей и знаний. При этом осуществляется формирование вокабуляра, аккумулируется профессиональная информация, происходят сравнение и оценка системы профессиональных понятий в собственной и иноязычной культуре.
Успешное обучение иностранному нии его возможностей учиться, ЯЗЫКОВЫХ
языку для профессиональных целей способностей и знаний. Учебный про-
(РасЬзргасЬе) базируется на управлении цесс целесообразно строить по схеме
учебными действиями, которые направ- алгоритма, т. е. более рационально и про-
лены на упорядочение мыслительной думанно. Алгоритмическое моделирова-
деятельности обучаемого при соотнесе- ние языковых знаний и действий по их
© О. В, Сыромясов, 2005
