CC BY
70РО ЦИТЕЛЬСКОЕ УЧАСТИЕ в управлении... и не только!
Татьяна Анатольевна Мерцалова,
ведущий эксперт Института образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», кандидат педагогических наук e-mail: t-merts@mail.ru
Михаил Евгеньевич Гошин,
сотрудник Института образования НИУ ВШЭ, кандидат химических наук
Родители наряду со школьной средой оказывают первостепенное влияние на образовательные результаты и развитие ребёнка. Актуальны новые механизмы партнёрства семьи и школы, формируется многоуровневая модель родительского участия в образовании, построенная на основе принципов родительской вовлечённости и доверия.
• комплексная модель родительского участия • партнёрство семьи и школы
• ответственность родителей
Родительское участие в образовании уходит своими корнями в глубокую древность. Изначально именно родители играли первостепенную роль в передаче детям знаний и практических навыков, социальных норм и правил поведения, необходимых для выживания, т.е. были по сути, их основными учителями. С появлением формального образования как социального института возникает разделение образовательных функций между школой и семьёй. К ХХ столетию набирает силу тенденция «перекладывания ответственности» за обучение и воспитание детей на государственную образовательную систему: родители часто просто устраняются от этой функции, почти всецело доверяя её профессионалам.
Партнёрство семьи и школы
К 2000-м годам ситуация начинает меняться. Всё больше людей осознаёт, что дальнейшее развитие образования, преодоление многих существующих проблем в значительной степени зависит от партнёрства семьи и школы, непосредственного участия родителей в образовании собственных детей, то есть — вовлечённости в школьную жизнь. Ясно, что реформирование системы образования невозможно без построения новых форм взаимодействия с общественностью, основанных на принципах равноправия, диалога, совместного принятия решений, что
находит своё воплощение, в том числе
^ 1 в рамках взаимодействия семьи и школы .
1 Пинский А.А. Общественное участие в управлении школой: на пути к школьным управляющим советам // Вопросы образования. — 2004. — № 2. — С. 12-45.
Международная практика родительского участия в образовании ребёнка во второй половине прошлого века прошла путь от «дефицитарной модели» (школа призвана восполнить то, что не может дать семья) и «модели различия» (семья и школа — это два совершенно разных, практически непересекающихся пространства) до «модели расширения возможностей», согласно которой именно родители рассматриваются как основной источник помощи для ребёнка, именно родителям отводится наиболее важная роль в оказании помощи ребёнку в школьной жизни и социализации, овладению навыками, необходимыми для самостоятельного управления своей жизнью. Эта модель в различных её трансформациях сегодня преобладает, в её основу положено представление об основных уровнях родительского участия в образовании.
Множественные зарубежные модели родительской вовлечённости строятся на основании практического опыта и, как правило, опираются на разные базовые подходы: структурный (Epstein, 2009), дихотомический (Sheridan & Kratochwill, 2007), факторный (Seitsinger, Feiner, Brand&Burns, 2008) и, соответственно, предлагают различные типологии родительского участия и активности школы.
Такая модель, с одной стороны, описывает степень активности и инициативности родителей, а в другой — позволяет учитывать уровень образовательной системы (процесса), где реализуется эта активность. В первом приближении такая типологическая модель может быть представлена в виде схемы (рис. 1).
Родители из семей с разными социально - экономическими характеристиками, с различным образовательным и культурным уровнем будут отдавать предпочтение разным типам участия в образовании: это подтверждается локальными исследованиями родительской вовлечённости, проведёнными Институтом образования НИУ ВШЭ в 2014 году.
Исследования показали, например, что родители с высоким уровнем дохода в гораздо большей степени готовы принимать участие в подготовке классных мероприятий, в материальном обеспечении школы и в оценке качества её деятельности. Родители с низким уровнем материального достатка в большей
Уровень участия
Домашнее участие Классное участие Школьное участие Территориальное участие Государственное участие
Типы родительского
участия в образовании
Ожидание прямой просьбы Участие в решении поставленной кем-то задачи Предложение идей Предложение идей и их реализация
Уровень участия
Физическая помощь Материальная помощь Моральная поддержка Организационное участие Решение тактических задач Участие в стратегическом управлении
Рис. 1. Типологическая модель родительского участия в образовании
ТА Мерцапова, М.Е. Гошин. Родительское участие в управлении... и не только!
степени готовы помогать в оформлении школы, в оборудовании школьных помещений и школьного двора. Родители со средним достатком больше других проявляют готовность участвовать в организации дополнительных занятий с детьми (кружки, секции, студии), а также помогать педагогам, работающим с классом в организации учебного процесса: выбирать и приобретать учебные пособия, учебники, помогать в организации мероприятий в рамках учебной программы и т.д.
Отечественные и зарубежные исследования
В отечественных исследованиях и разработках последнего десятилетия по проблемам вовлечения родителей в образование основное внимание было сконцентрировано на уровне «школьного» участия, причём с акцентом на высокой степени родительской инициативности и активном участии родителей в решении организационно-управленческих вопросов через создание управляющих советов и других органов государственно-общественного управления.
В международных исследованиях этого периода основное внимание уделяется «домашнему» участию родителей в образовании, а также «классному» и «школьному», но в несколько меньшей степени. Участие общественности в управлении образованием относится скорее к сфере проблем гражданского общества.
Результаты и тенденции
Особое внимание государственной образовательной политики последнего десятилетия к проблеме усиления общественного участия в управлении школами привело к таким результатам: по формальным показателям наличия органов государственно-общественного управления (ГОУ): управляющих, попечительских и других советов с участием общественности эти результаты можно назвать
неплохими: по данным мониторинга Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (ННШ), 94,5% общеобразовательных организаций в 2014 г. имеют орган ГОУ.
По реальной эффективности общественного участия в управлении образовательными организациями также наблюдается качественный рост. Но при вполне обоснованной ставке на институциональные формы общественного участия в управлении образованием из сферы внимания образовательной политики исчезли вопросы родительского участия в более широком смысле — участие широких родительских масс в образовании своих детей.
Такое зауженное внимание накладывает существенные ограничения, связанные с количественными и качественными характеристиками родителей, включённых в работу органов ГОУ. Количественное соотношение можно определить методом простейших математических вычислений, исходя из представленных данных статистики по одному из регионов ЦФО (рис. 2). Примерное соотношение тех родителей, которые состоят в советах, и тех, кто в них не состоит, составляет 1 X 100, причём чем крупнее школа, тем меньше это соотношение. В некоторых случаях оно составляет 1 X 500 и даже меньше.
Определённая ограниченность характерна и для качественного состава родителей, включённых в работу органов ГОУ. Это, как правило, родители с хорошим образованием, с высоким культурным уровнем, из социально благополучных слоёв населения. Представители семей, имеющих невысокий уровень материального обеспечения, также достаточно редко становятся членами управляющих советов. Редко входят в совет и родители, чьи дети относятся к так называемым «группам риска», то есть нуждаются в особых образовательных условиях и программах. Таким образом, нельзя говорить о равномерном представительстве в органах ГОУ интересов
Больше 1000
От 500 до 1000
От 100 до 499
Меньше 100
15,8
13,9
11,7
8,4
Рис. 2. Среднее количество членов органов ГОУ в зависимости от численности учащихся в школах (Опрос, проведённый Институтом образования НИУ ВШЭ в одном из регионов ЦФО осенью 2013 г., чел.)
и потребностей всех категорий семей учащихся. Семьи и дети, требующие особого внимания, представлены здесь хуже всего.
Международные исследования и практика показывают обратную тенденцию: в них довольно большое внимание уделяется проблемам родительской вовлечённости в образование собственных детей. Данные этих исследований демонстрируют положительную зависимость образовательных результатов и эффективности работы школ от вовлечённости родителей в образование.
В педагогике советского периода работе с родителями у нас в стране тоже уделялось большое внимание, однако изменения социально-экономических условий повлекли за собой серьёзные последствия и в системе взаимоотношений между семьями и школами.
Можно проследить движение школы от позиции «демиурга» к поиску механизмов взаимодействия с родителями. Причём этот поиск проходит вполне зримые стадии «потребительского взаимодействия» (школа стремится получить от родителей материальную поддержку), «институциализированного взаимодействия» (через создание общественных институтов — советов, что, по сути, является попыткой «поставить родителей в одинаковые условия со школой»), «индивидуализированного (персонифицированного) взаимодействия» — как потенциальная перспектива и перспективный потенциал.
Социально-экономический и ценностно-смысловой кризисы переходного периода (90-е — начало 2000-х годов) не только удалил родителей от школы, но и сформировал у школы, как института, несколько дистанцированное отношение к родителям и семьям. Это проявляется сегодня, например, в отказе педагогов от посещений семей, в позиции педагогов, которые, по мнению многих родителей, «не хотят», чтобы родители вмешивались в образование. Результаты локальных опросов, проведённых Институтом образования НИУ ВШЭ в различных школах, ярко иллюстрируют эту тенденцию.
В отношении педагогов мнения родителей более позитивны, но и здесь заметна напряжённость: каждый четвёртый родитель школьника (26%) отмечает, что педагоги взаимодействуют с родителями время от времени, когда этого требуют их служебные обязанности. Кроме того, каждый десятый родитель школьника заявляет о нежелании педагогов взаимодействовать с родителями. Наиболее активные родители, которые более всего включены в жизнедеятельность школы, также отмечают эту проблему, причём они фиксируют её, как одну из наиболее острых.
Самой яркой тенденцией современной российской школы родительские активисты
ТА Мерцапова, М.Е. Гошин. Родительское участие в управлении. и не только!
считают уменьшение возможностей для обсуждения волнующих их проблем с учителями и школьным руководством: почти 80% опрошенных родителей отмечают, что школа становится более «закрытой». Такая оценка выглядит особенно тревожно на фоне лавинообразного развития информационной «открытости» образования, которое продвигается во всех национальных образовательных проектах и является важной частью современной государственной политики.
По всей видимости, увеличение количества информационных ресурсов (интернет-сайтов, порталов, электронных сервисов) системы образования не решает существенной части коммуникативных задач. Возможно, в погоне за электронным взаимодействием (информированием и коммуникацией) школы стали «забывать» о «живом» общении с семьями, родителями, общественностью, а системы удалённого взаимодействия пока не способны удовлетворить информационные и коммуникационные запросы родителей (как минимум, активной их части).
Причины и последствия
Одно из объяснений «закрытости» школы может быть связано с отмечаемым ростом отчётной нагрузки на администрацию и педагогов. Но вместе с тем эта фиксация свидетельствует о дефиците понимания со стороны работников школ механизмов взаимодействия с родителями, в том числе при усилении их неоднородности (мигранты и т.п.), а также неготовности педагогов и администрации к взаимодействию с родителями в партнёрском, а не директивном или манипулятивном стилях.
Подтверждением невысокого внимания педагогов к работе с родителями могут служить результаты исследования, полученные в рамках Мониторинга экономики образования (НИУ ВШЭ): работа с родителями находится в нижней части рейтинга значимости различных видов деятельности учителя.
И если подготовка к урокам и проверка работ учеников обоснованно занимает первое место в этом списке, то второе место (освоение новых информационных технологий) трактуется далеко не так однозначно.
Согласно результатам этого же исследования, во второй половине предшествующего опросу учебного года (январь-июнь 2014 года) не работали с родителями 28% опрошенных учителей — фактичес-
«а «а т/4
ки каждый третий. Кроме этого, двое из каждых пяти учителей (43%) вообще не смогли ответить на вопрос, сколько в среднем часов в неделю занимала у них работа с родителями.
При этом учителя отмечают, что поддержка такой работы со стороны администрации и органов управления невысока: 37%~ учителей отметили, что работа с родителями вообще никак не учитывается при начислении стимулирующей части заработной платы.
Очень часто получается, что даже если школа видит в родителях ресурс, то представления о способах использования этого ресурса чаще всего ограничены: взносы, допуслуги, помощь в ремонте... Нет готовности признать потенциал родителей во внеурочной работе, дополнительном образовании и культурном досуге (родители как преподаватели, организаторы внешкольных мероприятий и «экскурсоводы», участники программ по профориентации, формированию финансовой грамотности). Эта линия не проработана и нормативно. Директора опасаются, что очередная проверка выявит здесь нарушения. Первая и главная мысль директора в этой области, «что вся ответственность на нём, а не на советах, комитетах, родителях и т.п.».
При этом педагоги и руководители школ отмечают повышение родительской активности в образовательном пространстве. Можно говорить об увеличении числа родителей «нового типа» — социально
активных и инициативных, не только осознающих и формулирующих свои ожидания от школы, но и предлагающих свою инициативу и помощь. Они не составляют пока большинство, но их доля неуклонно растёт.
Например, в Москве и ряде других крупных городов в последнее время получила распространение практика организации родителями экскурсионных развивающих программ, в которые включаются не только собственные дети и их одноклассники (одногруппники), но и дети из других классов (групп) и даже из других школ.
Методологический дефицит работников образования отражается на непосредственной вовлечённости родителей в образование. Здесь возникает серьёзное противоречие между готовностью и желанием части родителей активно включаться в образовательный процесс своих детей и непониманием этими родителями своих возможностей, прав и востребованности своего участия в жизни школы.
По данным локальных опросов, проведённых Институтом образования НИУ ВШЭ в 2014 г., 62% родителей хотели бы принимать большее участие в школьной жизни своего ребёнка, но не знают, что им следует для этого делать. Почти 30% родителей школьников отмечают, что не знают, как они могут включиться в образовательный процесс, а каждый восьмой (16%) хотел бы услышать конкретный запрос, просьбу, приглашение от работников школы.
Одновременно фиксируется и обратный процесс: рост численности группы родителей, не желающих брать на себя ответственность и нагрузку, связанную с образованием собственного ребёнка, игнорирующих инициативы школ и её органов ГОУ. Так, в интервью с родительскими активистами фиксируются проблемы «снижения ответственности родителей за воспитание и обучение своих детей, их отстранение от совместной работы со школой».
При этом оценки родительской вовлечённости со стороны руководителей школ более оптимистичны: больше половины опрошенных директоров школ отмечают рост вовлечённости родителей в жизнь школы за последние два года. Это может свидетельствовать об усилении дифференциации родителей с точки зрения их вовлечённости в образование, либо о разном уровне требований, предъявляемых к родительскому участию со стороны сотрудников школы и родителей, занимающих активную позицию.
Всё это свидетельствует о том, что работа по вовлечению родителей в образование — это серьёзный вызов школе, на который пока у неё не находится содержательного ответа. Способы и типы взаимодействия школы с семьями, родителями остаются за рамками исследований и разработок. НО
