CC BY
154
ГЕНДЕР, СЕМЬЯ, СЕКСУАЛЬНОСТЬ. пРОДОЛЖАЯ И. С. КОНА
DOI: 10.14515/monitoring.2019.2.13 правильная ссылка на статью:
Гошин М. Е., Мерцалова Т. А., Груздев И. А. Типы родительского участия в учебном процессе детей //Мониторинг общественного мнения:Экономические и социальные перемены. 2019. № 2. С. 282—303. https://doi.org/10.14515/monitoring.2019.2.13. For citation:
Goshin M. E., Mertsalova T. A., Gruzdev I. A. (2019) Types of parental involvement in children's schooling. Monitoring of Public Opinion-.Economic and Social Changes. No. 2. P. 282—303. https://doi.org/10.14515/monitoring.2019.2.13.
М. Е. Гошин, Т. А. Мерцалова, И. А. Груздев
типы родительского участия в учебном процессе детей
ТИПЫ РОДИТЕЛЬСКОГО УЧАСТИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ДЕТЕЙ
ГОШИН Михаил Евгеньевич — кандидат химических наук, научный сотрудник Центра социально-экономического развития школы Института образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Москва, Россия E-MAIL: [email protected] http://orcid.org/0000-0001-7251-3938
МЕРЦАЛОВА Татьяна Анатольевна — кандидат педагогических наук, ведущий эксперт Центра социально-экономического развития школы Института образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Москва, Россия E-MAIL: [email protected] http://orcid.org/0000-0003-1482-1988
TYPES OF PARENTAL INVOLVEMENT IN CHILDREN'S SCHOOLING
Mikhail E. GOSHIN1—Cand. Sci. (Chem.), Research Fellow at the Center of Social and Economic School Development E-MAIL: [email protected] http://orcid.org/0000-0001-7251-3938
Tatiana A. MERTSALOVA1 — Cand. Sci. (Ped.); Leading Expert at the Center of Social and Economic School Development E-MAIL: [email protected] http://orcid.org/0000-0003-1482-1988
1 National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia
ГРУЗДЕВ Иван Андреевич — директор по внутренним исследованиям и академическому развитию студентов, аналитик Центра социологии высшего образования Института образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Москва, Россия E-MAIL: [email protected] http://orcid.org/0000-0003-3939-7909
Аннотация. В статье, на основе данных Мониторинга экономики образования, проведенного Институтом образования НИУ ВШЭ в 2016 г., анализируются категории родительского участия в учебном процессе детей. Авторы утверждают, что степень вовлеченности родителей в учебный процесс детей сильно дифференцирована и выделяют пять типов родительского участия: опекуны, фасилитаторы, спонсоры, контролеры и невидимки. Представленные типы вовлеченности неодинаково представлены в семьях с различным социально-экономическим бэкграундом, а также связаны с успеваемостью детей в школе, их образовательными планами и активностью в дополнительном образовании.
Ключевые слова: участие родителей в образовании, кластерный анализ, социально-экономические характеристики семей, образовательные результаты, дополнительное образование
Ivan A. GRUZDEV1 — Head of the Office for Internal Monitoring and Student Academic Development, Analyst at the Centre of Sociology of Higher Education E-MAIL: [email protected] http://orcid.org/0000-0003-3939-7909
1 National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia
Аbstract. In this article, authors analyze patterns of parental involvement in children's schooling basing on the data of Monitoring of education markets and organizations completed in 2016. Authors argue that the involvement in children's schooling is highly differentiated and suggest five types of it: regents, facilitators, sponsors, inspectors and invisibles. These types of parental involvement represented unequally depending on the socio-economic background of the family and children's progress at school, plans for educational attainment and engagement in extracurricular activities.
Keywords: parental involvement, cluster analysis, socio-economic backgrounds of families, students' academic results, extracurricular activities
Участие родителей в образовании детей в фокусе современных исследователей образования
На всех этапах развития общества семья принимала непосредственное участие в воспитании, обучении, образовании молодого поколения. С появлением школьного образования и особенно на этапе «монополизации школами» всех этих процессов функция и роль родителей менялись в сторону минимизации. Современные практики активного родительского участия в делах детей — явление относительно новое.
Это продукт сформировавшегося на глазах ныне живущих поколений паттерна «детоцентризма», типичного для среды урбанизированного среднего класса. Оставив подробное рассмотрение социокультурного и исторического процесса изменений роли семьи и родителей в образовании детей для отдельной публикации, сконцентрируем внимание на современной ситуации, актуальной для настоящего времени.
Участие родителей в процессе обучения детей рассматривается как важная стратегия, направленная на повышение эффективности и улучшение качества образования [Epstein, 1995], [Chrispeels, 1996], [Driessen, Smit, Sleegers, 2005], [Flecha, Soler, 2013], [Greene, Anyon, 2010], [Linse, 2011]. Исследования, проведенные за последние десятилетия, свидетельствуют, что участие родителей в образовании детей является важнейшим компонентом, определяющим их успех в школе и в последующей профессиональной социализации, благоприятно сказывается на самооценке ребенка и его общем субъективном благополучии [Finn, 1998], [Davies, 1988], [Fagnano, Werber, 1994], [Olmsted, 1991], [Ferguson et al., 2008].
Как утверждает социальная когнитивная теория [Bandura, 1977], молодежь узнает о принятых социальных нормах и надлежащем поведении из наблюдений и разговоров со значимыми людьми. Соответственно, родителям отводится важная роль моделирования позитивного отношения к учебе и поведению в школе. Потенциал ребенка раскрывается в значительно большей степени, когда родители проявляют интерес к его деятельности в школе, готовы помочь с выполнением домашнего задания, внимательно относятся к его текущим проблемам и потребностям, воспитывают у него чувство ответственности за свои слова и поступки.
Однако участие родителей в образовании (или вовлеченность в образовательный процесс ребенка) — понятие довольно широкое, подразумевающее многообразие различных форм и видов деятельности, набор и комбинация которых определяются целым рядом факторов. Глубина и степень родительского участия могут варьироваться весьма существенно. Так, Джанет Гудолл и Кэролайн Монтгомери пишут о существовании целого континуума родительских практик —от формальной «родительской привлеченности» (parent involvement) до искренней и осознанной «родительской причастности» (parent engagement) [Антипкина, 2017: 106].
Участие родителей может быть реализовано в двух основных формах: домашнее и школьное участие [Giallo et al., 2010]. Если во втором случае инициатором вовлечения родителей обычно выступают представители образовательных организаций (school-initiated parental involvement), то домашнее участие инициируют сами родители (parent-initiated involvement) [Driessen, Smit, Sleegers, 2005: 510].
Большинство классификаций родительского участия разработаны зарубежными исследователями. Среди наиболее известных—типологическая модель, предложенная Дж. Эпштейн [Epstein, 1987]. Она включает шесть категорий, способствующих объединению школы, семьи и местного сообщества: базовое воспитание детей, домашнее обучение, коммуникация со школой, волонтерство в школе, участие в принятии решений в школе и сотрудничество с сообществом.
Многочисленные исследования, проведенные в основном в развитых странах, показали, что родители значительно чаще оказываются вовлеченными в домашнее образование своих детей, чем принимают участие в жизни школы [Lee, Bowen, 2006], [Mau, 1997], [Patrikakou, Weissberg, 2000]. Также в большинстве исследова-
ний отмечается наличие положительной взаимосвязи между участием родителей в учебной жизни ребенка дома (например, проверка домашних заданий, общение о процессе обучения в школе, чтение с детьми) и целым рядом результатов, связанных со школой, включая академические достижения обучающихся и их социально-эмоциональную адаптацию [Charles et al., 1999], [Jeynes, 2003], [Sui-Chu, Willms, 1996]. При этом отмечается, что родительская вовлеченность влияет на образовательные результаты детей в школе не только напрямую, но и путем создания благоприятной домашней обстановки, способствующей учебному процессу [Driessen, Smit, Sleegers, 2005]. Однако некоторые исследования показывают, что такого эффекта может не быть, или, возможно, он будет даже отрицательным [Jeynes, 2003], [Altschul, 2012], [Driessen, Smit, Sleegers, 2005], [Hoover-Dempsey, Walker, Sandler, 2005]. Найти объяснение этим фактам помогает так называемая реактивная гипотеза: в ряде случаев повышенное родительское внимание к учебному процессу ребенка обусловливается наличием у него проблем в учебе. Именно такие дети чаще всего нуждаются в помощи родителей.
Родительская позиция относительно участия в образовании ребенка в значительной степени связана с социально-экономическим бэкграундом семьи [Boethel, 2003]. Так, исследование, проведенное в Нидерландах [Vogels, 2002], позволило выделить четыре группы родителей, различающихся по степени активности участия. «Партнеры» — родители с высокой активностью в официальном и неформальном взаимодействии со школой, от волонтерства до участия в органах управления. «Участники» в значительной степени вовлечены в неформальные мероприятия. К обеим этим группам относятся родители, преимущественно имеющие высокий социально-экономический статус: высокий уровень образования, высокий доход, для них чаще характерна нерелигиозная (неконфессиональная) жизненная философия; их дети чаще посещают частные школы, базирующиеся на неординарных идеях образования (например, школы Монтессори или Йена Плана). Группа «делегаты» объединяет родителей, рассматривающих учителей и школьную администрацию как назначенных экспертов и поэтому возлагающих на них ответственность за обучение и воспитание своих детей. Это наиболее обширная группа родителей, преимущественно среднего класса и выше, дети которых посещают как нерелигиозные, так и протестантские и католические школы. Наконец, четвертую группу составляют так называемые «невидимые» родители, которые значительно реже, по сравнению с другими группами, принимают участие в различных мероприятиях, связанных со школой. В основном это родители с низким социально-экономическим статусом.
Похожая типология родительского участия в зависимости от вида активности предложена Г. Н. Скударевой [Скударева, Шишова, 2014] на основании российских исследований. «Социально активные» родители (26 %) занимают активную жизненную позицию. Независимо от занятости, они стараются помогать не только своему ребенку. Их социальная направленность охватывает более широкое социально-образовательное пространство: школу, муниципальные ведомства. Почти половина родителей (46 %) — «Индивидуально активные». Они проявляют активность только в отношении собственного ребенка, объясняя это нехваткой времени и высокой занятостью на работе. Участие «Ограниченно заинтересованных» родителей (19 %) сводится либо к определенной сфере деятельности ребенка
(«лишь бы учился хорошо, участвовать в жизни класса не обязательно»), либо к налаженным отношениям с конкретными лицами (например, с заместителем директора по начальной школе, который по должности должен влиять на учителя), либо они занимаются ребенком только при исключительных обстоятельствах. Наименьшая доля (9 %) — это «Незаинтересованно-пассивные» родители, не считающие нужным вмешиваться в дела школы. Чаще всего это неблагополучные семьи, где взрослым нет дела до детей, они не хотят ничего менять в своей жизни. Такая позиция вызвана материальной несостоятельностью, злоупотреблением наркотиками и спиртными напитками, равнодушием.
На вовлеченность родителей влияет множество факторов: уровень их образования, способности, позиция в отношении разделения функций между школой и семьей, информация об учебном процессе детей, время, финансы и другие материальные ресурсы [Lareau, 1987], [Boethel, 2003]. В значительной степени уровень и характер участия родителей в образовательном процессе зависят от культурного капитала семьи, что частично объясняется теорией культурного капитала П. Бурдье [Bourdieu, 1977].
Соответственно, уровень образования родителей может быть рассмотрен в качестве одного из наиболее значимых факторов, определяющих участие родителей в образовании детей. В работе [Lareau, 1987] приводится интересный анализ влияния уровня образования родителей на участие в образовании детей в зависимости от занятия ими активной или отстраненной позиции (табл. 1).
Таблица 1. Влияние уровня образования родителей на участие в образовании детей в зависимости от занятия ими активной или отстраненной позиции (отрывки из интервью с родителями [Lareau, 1987])
Уровень образования Отстраненность Активность
Низкий Неверие в свои способности помочь ребенку в учебе: «Я знаю, что когда она будет учиться в старших классах, я не смогу помогать ей, особенно по математике, если я сама не пройду данный курс заново... Поэтому я думаю, что задача учителя — помочь ей как можно лучше понять предмет, а я здесь никакой помощи оказать не смогу». Оказание помощи ребенку в учебе и улучшение своих собственных навыков: «...Когда мне было девятнадцать лет, и я вышла замуж, я не знала, как найти слово в словаре. Но когда я начала читать вместе с Джонни, я обнаружила, что мои навыки в чтении улучшились».
Высокий Передача школе ответственности за образование своих детей — разделение сфер влияния: «Моя работа здесь, дома. Моя работа — воспитывать его, учить манерам, одевать и отправлять в школу, чтобы он был счастлив. Теперь начинается задача школы (учителя) — научить его учиться... научить его читать, писать. всему тому, чему учат в школе». Партнерская позиция с представителями школы: «Я не думаю, что учителя более образованные, чем я, или находятся на более высокой позиции. У меня нет никакого чувства иерархии. Я не выше их, и они не выше меня. Мы равны. Мы взаимны. Если у меня будут проблемы, я поговорю с ними. Они не работают на меня, они не делают ничего такого, чего не мог бы сделать я. Просто каждый выполняет свою задачу».
Родители с низким уровнем образования часто высказывали опасения, что не смогут помочь своим детям в учебе. Однако если они занимали активную позицию, даже если им не хватало образовательных навыков, по мере оказания помощи ребенку уровень их собственных компетенций повышался. Высокообразованные родители также неоднородны в своем отношении к участию в образовании детей. Значительная часть из них склонна перекладывать ответственность за обучение детей на школу, как правило, мотивируя это нехваткой времени в силу высокой занятости на работе. Проявление большей активности в данном случае приводит к занятию партнерской позиции с представителями системы образования, установлению с ними диалога на равных и совместному решению проблем в случае необходимости.
Проведенный анализ различных моделей участия родителей в образовании позволяет сформировать представление об основных типах родительской вовлеченности, обусловленных как индивидуально-психологическими характеристиками родителей, так и социально-экономическим бэкграундом семьи. Однако остается непонятным, какие именно формы родительского участия и каким образом влияют на образовательные результаты школьников. Наше исследование, основанное на эмпирическом материале, посвящено раскрытию трех основных вопросов: (1) какие категории родителей можно выделить с точки зрения их участия в учебном процессе? (2) каким образом участие каждой из категорий родителей сказывается на образовательных результатах ребенка в школе и выборе им дальнейшей образовательной траектории? (3) какие социально-экономические характеристики характерны для родителей каждой категории?
Методология и данные
Эмпирическую базу исследования составили результаты опроса 3887 представителей семей, в которых дети посещают организации общего образования. Опрос проводился в 2016 г. в рамках Мониторинга экономики образования (НИУ ВШЭ) 1 и охватывал девять федеральных округов Российской Федерации.
Выборка образовательных организаций была стратифицирована по следующим параметрам: 1) географическое положение; 2) тип населенного пункта; 3) тип образовательного учреждения; 4) форма собственности. Выборка распределена по стратам «административно-географический признак» и «тип населенного пункта» пропорционально численности населения этих страт.
Структура выборочной совокупности по типам поселений, уровню образования матери и по уровню доходов семьи представлена в табл. 2.
Чтобы выделить категории родителей, обладающих сходными характеристиками в зависимости от участия в учебном процессе детей, был проведен кластерный анализ методом к-средних ответов родителей на вопрос «Участвуете ли Вы в школьной жизни Вашего ребенка, и если да, то каким образом?».
1 Мониторинг экономики образования [Электронный ресурс]. URL: https://ioe.hse.ru/monekobr (дата обращения: 23.02.2019).
Таблица 2. Структура выборочной совокупности опрошенных родителей, %, N = 3887
Типы поселений г. Москва 12 %, N = 471
Города с населением свыше 1 млн человек (кроме Москвы) 14 %, N = 536
Города с населением от 100 тыс. до 1 млн жителей 26 %, N = 1021
Города с населением до 100 тыс. жителей 18 %, N = 709
Поселки городского типа и сельские поселения вместе 30 %, N = 1150
Уровень образования матери (мачехи) Среднее общее или ниже 5 %, N = 178
Начальное или среднее профессиональное 33 %, N = 1273
Неоконченное высшее и высшее без ученой степени 59 %, N = 2289
Высшее профессиональное и ученая степень 3 %, N = 98
Уровень дохода семьи «Иногда не хватает денег на необходимые продукты питания» 1 %, N = 51
«На еду денег хватает, но в других ежедневных расходах приходится себя ограничивать» 8 %, N = 290
«На ежедневные расходы хватает, но покупка одежды уже представляет трудности» 14 %, N = 565
«На еду и одежду хватает, но покупка телевизора, холодильника и т. п. представляет трудности» 40 %, N = 1513
«Достаточно обеспечены материально, но для покупки автомобиля и дорогостоящего отпуска пришлось бы залезть в долги» 32 %, N = 1231
«Материально обеспечены, можем позволить себе дорогостоящий отпуск и покупку автомобиля» 5 %, N = 193
Категории родителей в зависимости от участия в учебном процессе детей
Активность участия родителей в учебном процессе детей в целом довольно высока. Большинство родителей обеспечивают своих детей необходимыми для занятий принадлежностями, следят за текущими оценками, за посещаемостью уроков и поведением ребенка в школе, спрашивают ребенка о текущих проблемах и достижениях (рис. 1). В то же время только половина опрошенных родителей проверяют готовность домашних заданий и проектов ребенка и следят за тем, что ему задано на следующие уроки. Менее половины родителей помогают детям в выполнении заданий, поиске материала для занятий, объясняют темы по предметам; лишь четверть родителей сопровождают своих детей в школу. Естественно, степень проявления данных видов активности зависит от возраста ребенка, что будет рассмотрено ниже при анализе различных категорий родительского участия в учебном процессе.
Поскольку в рамках данного исследования родителям школьников были предложены вопросы о видах и интенсивности их участия в школьном образовании детей, предполагающие дихотомический выбор вариантов ответа (да или нет), полученные ответы могут иметь некоторую степень отклонения в сторону «социальных ожиданий». Однако есть основания предположить, что степень завышения незначительна — например, только 86 % респондентов ответили, что они «обес-
печивают ребенка необходимыми для занятий средствами...» (рис. 1). Данный показатель выглядит даже как несколько заниженный. Это позволяет сделать заключение, что вероятность «социально значимых» отклонений не оказывает существенного влияния на основные выводы.
Обеспечиваю ребенка необходимыми для
занятий средствами (одежда, письменные принадлежности, учебные материалы и др,)
Слежу за текущими оценками
Спрашиваю о текущих проблемах или достижениях моего ребенка
Слежу за итоговыми четвертными/триместровыми/модульными и годовыми оценками
Слежу за посещаемостью школьныхурокови поведением моего ребенка в школе
Проверяю готовность домашних заданий и проектов
Слежу за тем, что ребенку задано на следующие уроки
Помогаю с выполнением заданий, поиском материала для школьных занятий, объяснением тем по предметам
Вожу ребенка в школу
Рисунок 1. Статистика ответов родителей на вопрос «Принимаете ли Вы участие в учебном процессе Вашего ребенка, и если да, то каким образом?», %, N = 3887
Рассматриваемая совокупность родителей, принявших участие в обследовании, не является гомогенной с точки зрения участия в учебном процессе их детей. Результаты кластерного анализа позволили выделить пять категорий родителей в зависимости от участия в образовательном процессе (табл. 3).
«Опекуны» — самая распространенная категория в рассматриваемой выборочной совокупности респондентов (41 %). Входящие в нее родители проявляют максимальный спектр активностей относительно участия в учебном процессе своих детей. Их участие объединяет три группы вариантов действий: материальное обеспечение учебного процесса ребенка, различные виды контроля за его поведением и успеваемостью, непосредственная помощь в подготовке к занятиям по предметам.
«Фасилитаторы» участвуют в материальном обеспечении ребенка, контролируют его посещаемость и поведение, успеваемость, интересуются его проблемами и достижениями в школе. К данной категории относится примерно одна пятая (21 %) часть рассматриваемой выборочной совокупности.
Таблица 3. Классификация родителей в зависимости от участия в учебном процессе детей*,
%, N = 3887
Наименование категории Характеристика Доля выборки
«Опекуны» Обеспечиваю ребенка необходимыми для занятий средствами; слежу за посещаемостью школьных уроков и поведением моего ребенка в школе; слежу за текущими оценками; слежу за итоговыми четвертными/триместровыми/модульными и годовыми оценками; слежу за тем, что ребенку задано на следующие уроки; проверяю готовность домашних заданий и проектов; помогаю с выполнением заданий, поиском материала для школьных занятий, объяснением тем по предметам 41 %, N = 1601
«Фасилитаторы» Обеспечиваю ребенка необходимыми для занятий средствами; слежу за посещаемостью школьных уроков и поведением моего ребенка в школе; слежу за текущими оценками; слежу за итоговыми четвертными/триместровыми/модульными и годовыми оценками; спрашиваю о текущих проблемах или достижениях моего ребенка 21 %, N = 835
«Спонсоры» Обеспечиваю ребенка необходимыми для занятий средствами 16 %, N = 602
«Контролеры» Обеспечиваю ребенка необходимыми для занятий средствами; слежу за посещаемостью школьных уроков и поведением моего ребенка в школе; слежу за текущими оценками; слежу за итоговыми четвертными/триместровыми/модульными и годовыми оценками 12 %, N = 459
«Невидимки» Не участвую в учебном процессе ребенка 10 %, N = 390
* Представлены результаты кластерного анализа методом к-средних с пятью кластерами.
Участие «Спонсоров» в учебном процессе детей ограничивается материальной поддержкой, то есть обеспечением ребенка необходимыми для занятий средствами. В изучаемой выборочной совокупности доля таких родителей составляет 16 %.
Последние две категории — «Контролеры» и «Невидимки» — менее всего представлены в рассматриваемой совокупности (12 % и 10 % соответственно). При этом для «Контролеров» характерны такие виды участия, как обеспечение ребенка необходимыми для занятий средствами и контроль за посещаемостью, поведением и успеваемостью детей, а «Невидимки» не принимают никакого участия в учебном процессе своих детей.
Соотношение различных категорий родительского участия зависит от ступени обучения ребенка, то есть, фактически, от его возраста (табл. 4).
Таблица 4. Представленность различных категорий участия родителей в учебном процессе в зависимости от ступени обучения, %*
Категории участия родителей в учебном процессе Начальная школа (1—4 класс) (Ы = 1192) Средняя школа (5—9 класс) (Ы = 1926) Старшая школа (10—11 класс) (Ы = 769)
«Опекуны» 62 40 13
«Фасилитаторы» 5 24 42
«Спонсоры» 16 14 19
«Контролеры» 7 13 13
«Невидимки» 10 9 13
* Статистика х2 значима на уровне: р < 0,000 (х2 = 633,869; ст. св. = 8).
В наибольшей степени от ступени обучения ребенка зависит доля родителей, относящихся к категориям «Опекуны» и «Фасилитаторы»: процент родителей категории «Опекуны» максимальный в начальной школе (62 %) и резко снижается при переходе ребенка в среднюю и затем в старшую школу (40 % и 13 % соответственно). Напротив, доля «Фасилитаторов» возрастает в пять раз при переходе ребенка из начальной в среднюю школу (с 5 % до 24 %) и затем еще почти вдвое — при переходе в старшую школу (42 %). Доля «Контролеров» увеличивается от начальной к средней школе и далее остается без изменений. Процент родителей, участвующих только в обеспечении ребенка необходимыми для занятий средствами и не принимающих участия в учебном процессе («Спонсоры» и «Невидимки»), практически не зависит от ступени обучения.
Следует заметить, что такой вид участия родителей, как помощь с выполнением домашних заданий, поиск материала для занятий, объяснение тем по предметам, наиболее характерен для начальной школы и незначительно представлен в старшей школе. По мере взросления ребенка погруженность родителей в оказание ему помощи в учебе резко снижается, уступая место разговорам о текущих проблемах и достижениях школьника. В старшей школе родители несколько чаще ограничиваются простым контролем за посещаемостью, поведением и успеваемостью ребенка, не вдаваясь в подробности его обучения.
Социально-экономические характеристики семей
Прежде всего рассмотрим гендерное соотношение представителей каждой категории родителей. Статистически значимое влияние на гендерное соотношение оказывает только участие родителей категории «Фасилитаторы», среди которых женщины составляют 60 %. Учитывая, что данная группа отличается от других в первую очередь беседами о текущих проблемах и достижениях ребенка, можно заключить, что к такому «психологическому» участию чаще тяготеют женщины. Напротив, среди родителей-«Невидимок» наибольшая доля мужчин в сравнении с другими категориями.
Среди важнейших характеристик семьи — образование родителей, род их трудовой деятельности, материальное положение и культурный капитал. Существенное влияние на распределение категорий участия родителей в учебном процессе оказывает уровень образования матери. Наибольший процент родителей, имеющих высшее образование, среди категории «Опекуны» (табл. 5). Данный факт вполне объясним: родители, окончившие вуз, склонны к проявлению разнообразных действий, направленных на оказание помощи детям в учебе — не только контролю посещаемости и успеваемости, но и принятию непосредственного участия в выполнении детьми домашних заданий и проектов. На втором месте по доле родителей с высшим образованием находится категория «Фасилитаторы». Как уже отмечалось, данная категория родительского участия больше всего представлена в старших классах, в то время как «Опекуны» — в начальной школе. Очевидно, родители младших школьников, имеющие высшее образование, чаще всего относятся к категории «Опекунов», а старшеклассников — к категории «Фасилитаторов». Меньше всего родителей с высшим образованием среди «Невидимок». Напротив, родители, имеющие среднее образование, менее всего представлены в категориях «Опекунов» и «Фасилитаторов». Больше всего родителей со средним образованием среди не принимающих участия в учебном процессе («Невидимки»).
Таблица 5. Категории родительского участия в учебном процессе (распределение по уровню образования матери, %)*
Категории участия родителей в учебном процессе Образование матери (мачехи)
Среднее общее или ниже Среднее или начальное профессиональное Высшее, неоконченное высшее Высшее профессиональное и ученая степень
«Опекуны» (Ы = 1586) 4 30 64 2
«Фасилитаторы» (Ы = 833) 3 33 60 4
«Спонсоры» (Ы = 598) 5 35 58 2
«Контролеры» (Ы = 454) 6 39 52 3
«Невидимки» (Ы = 384) 8 39 51 2
* Статистика х2 значима на уровне: р < 0,000 (х2 = 85,337; ст. св. = 24).
Что касается распределения по роду занятий матери, то здесь значимое влияние выявлено для категорий «Опекуны» и «Невидимки». Среди «Опекунов» наибольший процент родителей, занимающих руководящие должности, и наименьшая доля родителей рабочих профессий (наряду с «Фасилитаторами»). Среди не участвующих в учебном процессе родителей («Невидимки») наименьшая доля специалистов и служащих, а также предпринимателей; в то же время рабочие и сельскохозяй-
ственные рабочие встречаются почти в два раза чаще, чем среди «Опекунов» и «Фасилитаторов» (табл. 6).
Таблица 6. Категории родительского участия в учебном процессе (распределение по роду занятий матери, %)*
Категории участия родителей в учебном процессе Род занятий матери (мачехи)
Не работает Рабочий, сельскохозяйственный рабочий Служащий, специалист Руководитель предприниматель, собственник фирмы
«Опекуны» (Ы = 1585) 18 8 60 9 5
«Фасилитаторы» (Ы = 833) 19 8 60 8 5
«Спонсоры» (Ы = 596) 21 9 59 6 5
«Контролеры» (Ы = 453) 17 11 62 5 5
«Невидимки» (Ы = 386) 18 15 56 8 3
* Статистика х2 значима на уровне: р < 0,000 (х2 = 90,602, ст. св. = 48).
Все пять категорий родительского участия в учебном процессе довольно равномерно распределены в семьях с разным уровнем дохода. Статистически значимой связи между категориями участия родителей и субъективной оценкой материального благополучия семьи не выявлено. Количество книг в домашней библиотеке семьи, рассматриваемое в ряде международных исследований в качестве индикатора ее культурного капитала, также не показало статистически значимой связи с категориями родительского участия в учебном процессе.
Наконец, имеются определенные различия распределения категорий родительского участия в зависимости от типа населенного пункта. Так, московские родители реже всего ограничиваются покупкой для ребенка материалов и средств, необходимых для учебы («Спонсоры»), и чаще выступают в качестве «Опекунов» и «Фасилитаторов», в то время как жители поселков городского типа и сел чаще проявляют лишь формальное участие в учебном процессе, являясь «Контролерами» и «Спонсорами».
Категории участия родителей в образовательном процессе и успеваемость детей
На основании ответов родителей на вопрос, какие оценки преимущественно их ребенок получает в школе, была исследована взаимосвязь между различными типами родительского участия в учебном процессе и успеваемостью детей в школе (табл. 7).
Таблица 7. Структура успеваемости детей в зависимости от категорий участия их родителей
в учебном процессе, %*
Категории участия родителей в учебном процессе Бывают неудовлетворительные оценки («двойки») Чаще удовлетворительные оценки («тройки») В основном хорошие оценки («четверки») Только хорошо и отлично («четверки» и «пятерки») Только отличные оценки («пятерки») Индекс образовательных результатов**
«Опекуны» (Ы = 1486) 3 10 44 40 3 3,29
«Фасилитаторы» (Ы = 820) 4 10 44 39 3 3,28
«Спонсоры» (Ы = 522) 3 12 51 32 2 3,19
«Контролеры» (Ы = 437) 4 16 53 24 3 3,07
«Невидимки» (Ы = 339) 3 19 53 19 6 3,05
* Статистика х2 значима на уровне: р < 0,000 (х2 = 111,316; ст. св. = 16).
** Для расчета индекса каждому варианту ответа присвоено целочисленное значение весового коэффициента от 1 — минимальная оценка успеваемости до 5 — максимальная с шагом в 1 единицу. Индекс рассчитан как сумма произведений весовых коэффициентов на долю выбравших соответствующий ответ. Диапазон возможных значений индекса: от 1 до 5.
Распределение оценок успеваемости, преимущественно получаемых детьми, демонстрирует следующие особенности в зависимости от категории участия родителей в учебном процессе. Наибольшая доля родителей, отметивших, что их дети получают преимущественно хорошие и отличные оценки, относится к категориям «Опекуны» и «Фасилитаторы». В структуре успеваемости детей, родители которых относятся к категориям «Спонсоры» и «Контролеры», преобладают удовлетворительные и хорошие оценки. Наибольшая доля родителей, отметивших, что их дети чаще всего получают удовлетворительные оценки,—среди тех, кто не принимает участия в учебном процессе («Невидимки»). Однако детей, получающих только отличные оценки, больше всего у родителей, не участвующих в их в образовании.
По-видимому, определенная когорта родителей, дети которых успешно справляются с учебой, не считают целесообразным принимать участие в их учебном процессе, предоставляя им возможность самостоятельной реализации в процессе получения образования.
Для сопоставления средних показателей успеваемости детей различных категорий родителей были рассчитаны индексы образовательных результатов (табл. 7). Их сравнение показывает, что наименьшие значения характерны для детей, родители которых не принимают участие в образовании («Невидимки»), а наиболее высокие—для детей «Опекунов» и «Фасилитаторов». Такие виды участия родителей в учебном процессе, как материальная поддержка («Спонсоры») и материальная поддержка с незаинтересованным контролем посещаемости, поведения и успеваемости, незначительно способствуют повышению образовательных результатов, по сравнению с полным отсутствием участия.
Таким образом, наиболее высокие показатели успеваемости характерны для тех детей, родители которых не только обеспечивают материальную поддержку учебного процесса, контролируют посещаемость, поведение и успеваемость своих детей, но и проявляют более высокую заинтересованность; соответственно, их участие более глубокое. Такие родители помогают детям выполнять домашние задания и искать материалы по предметам, стараются объяснять непонятные темы, а также интересуются текущими проблемами и достижениями ребенка. В то же время отсутствие участия родителей в учебном процессе негативно влияет на образовательные результаты, приводит к их снижению.
Поскольку представленность категорий родительского участия в учебном процессе различается на разных ступенях обучения, а данные проведенных исследований свидетельствуют, что степень влияния участия родителей на образовательные результаты детей существенно варьирует в зависимости от того, учится ли ребенок в начальной, средней или старшей школе ^еупеэ, 2007], представляет интерес рассмотрение распределения образовательных результатов школьников в зависимости от категории родительского участия по ступеням обучения.
Структура успеваемости детей в зависимости от категорий участия родителей в учебном процессе в начальной, средней и старшей школе по оценкам, которые дети преимущественно получают, по мнению родителей, представлена в табл. 8, а индексы образовательных результатов детей в зависимости от категорий родительского участия по ступеням обучения — на рис. 2.
Наиболее значимая связь между категориями родительского участия и образовательными результатами школьников прослеживается на начальной и средней ступени обучения. В начальной школе самый высокий индекс образовательных результатов демонстрируют дети «Опекунов» и «Фасилитаторов» (3,45 и 3,46 соответственно), а наиболее низкий — дети родителей-«Невидимок» (3,04). Наибольший процент родителей детей, учащихся в начальных классах, отметивших, что в структуре успеваемости их детей преобладают неудовлетворительные либо удовлетворительные оценки, — среди «Невидимок» и «Контролеров». Примечательно, что самый высокий процент детей-отличников (получающих почти всегда только «пятерки») — также у родителей-«Контролеров». «Опекуны» и «Фасилитаторы» чаще всего отмечают, что их дети получают только хорошие и отличные оценки (табл. 8).
В средней школе структура успеваемости детей по категориям родительского участия в учебном процессе остается в целом сходной, с тем отличием, что наиболее высокий индекс образовательных результатов (хорошие и отличные оценки, см. табл. 8) показывают дети «Фасилитаторов» (рис. 2). Очевидно, значимость глубокого погружения родителей в учебный процесс с целью оказания помощи ребенку в домашнем обучении несколько снижается при переходе ребенка на среднюю ступень образования: при наступлении пубертата, сопровождающегося стремлением подростка к самостоятельности, более ценной оказывается стратегия фаси-литирующего сопровождения родителем учебного процесса «на расстоянии».
Сопоставление индексов успеваемости детей в старшей школе показывает, что категории родительского участия уже не оказывают существенного влияния на успеваемость школьников, причем наименьший индекс образовательных результатов —у детей родителей категории «Контролеры» (рис. 2). Интересный факт:
наибольшая доля родителей, отметивших, что их дети получают только отличные оценки,—среди тех, кто не принимает участия в учебном процессе («Невидимки»); она в четыре раза превышает данный показатель для остальных категорий.
Интерпретируя результаты успеваемости детей, родители которых относятся к категории «Невидимки», следует обратиться к уже упомянутой «реактивной гипотезе»: уровень значимости родительского участия резко повышается, когда ребенок испытывает затруднения в учебе, плохо справляется с образовательной программой. В случае же успешного обучения значимость вовлечения родителей снижается, причем данная тенденция усиливается по мере взросления ребенка.
Можно предположить наличие внутренней дихотомии в составе кластера «Невидимок»: отстраненность родителей от участия в учебном процессе может быть обусловлена как их сознательной установкой на предоставление детям максимальной свободы, так и ограниченностью ресурсов (временных, материальных, интеллектуальных, культурных, и т. д.). По-видимому, в ряде случаев ориентация родителей на «свободное обучение» их детей, передача им ответственности за результаты обучения приводит к наиболее благоприятным последствиям, причем применение данной стратегии целесообразно именно на ступени старшей школы.
Таблица 8. Структура успеваемости детей в зависимости от категорий участия родителей в учебном процессе в начальной, средней и старшей школе, %
Категории участия родителей в учебном процессе Бывают неудовлетворительные оценки («двойки») Чаще удовлетворительные оценки («тройки») В основном хорошие оценки («четверки») Только хорошо и отлично («четверки» и «пятерки») Только отличные оценки («пятерки»)
Начальная школа (1—4 класс)*
«Опекуны» N = 628) 2,7 5,7 38,1 51,0 2,5
«Фасилитаторы» N = 41) 2,4 2,4 43,9 48,8 2,4
«Спонсоры» N = 108) 0,9 6,5 53,7 36,1 2,8
«Контролеры» N = 69) 1,4 10,1 50,7 30,4 7,2
«Невидимки» N = 72) 2,8 15,3 59,7 19,4 2,8
Средняя школа (5—9 класс)**
«Опекуны» N = 762) 3,7 13,1 48,3 32,7 2,2
«Фасилитаторы» N = 458) 2,8 12,0 42,8 38,9 3,5
«Спонсоры» N = 263) 3,8 14,1 52,9 28,1 1,1
«Контролеры» N = 267) 5,6 17,6 53,2 20,6 3,0
«Невидимки» N = 168) 4,8 22,0 52,4 16,7 4,2
Категории участия родителей в учебном процессе Бывают неудовлетворительные оценки («двойки») Чаще удовлетворительные оценки («тройки») В основном хорошие оценки («четверки») Только хорошо и отлично («четверки» и «пятерки») Только отличные оценки («пятерки»)
Старшая школа (10—11 класс)***
«Опекуны» (N = 96) 4,2 10,4 51,0 31,3 3,1
«Фасилитаторы» (N = 321) 4,7 9,0 45,2 38,9 2,2
«Спонсоры» (N = 151) 2,6 13,2 44,4 35,8 4,0
«Контролеры» (N = 101) 1,0 16,8 51,5 28,7 2,0
«Невидимки» (N = 99) 1,0 17,2 48,5 22,2 11,1
Статистика х2 значима на уровне: * p < 0,000 (х2 = 50,063; ст. св. = 16); ** p < 0,000 (х2 = 57,905; ст. св. = 16); *** p < 0,001 (х2 = 38,444; ст. св. = 16).
3.45 3 46
3 33 3.32
Начальная школа Средняя школа Старшая школа
Опекуны Фасилитаторы ■ Спонсоры ■ Контролёры ■ Невидимки
Рисунок 2. Индекс образовательных результатов детей в зависимости от категорий участия родителей в учебном процессе в начальной, средней и старшей школе
планы учащихся старших классов на продолжение образования
Рассмотрение образовательных результатов на уровне старшей школы логично дополнить ракурсом видения родителями дальнейшей образовательной траектории их детей после окончания школы в семьях с различными типами родительского участия в образовании. Поэтому нами также был изучен вопрос о том, какие образовательные перспективы видят для себя дети и их родители каждой из пяти категорий родительского участия в учебном процессе.
Среди детей родителей, относящихся к категориям «Спонсоры» и «Невидимки», наибольший процент тех, кто не планирует продолжать образование после окончания школы либо еще не определился с выбором дальнейшей образовательной траектории (табл. 9). Дети родителей-«Контролеров» примерно в три раза чаще, по сравнению с остальными категориями, ориентируются на получение среднего профессионального образования, в то время как на учебу в вузе больше всего настроены дети «Опекунов» и «Фасилитаторов».
Обращает на себя внимание доля детей, планирующих получать высшее образование, среди тех родителей, которые не участвуют в учебном процессе («Невидимки»). В этой группе она достаточно высока и превышает показатели категорий «Контролеры» и «Спонсоры». Данное обстоятельство, по-видимому, еще раз свидетельствует о неоднородности семей, относящихся к данному кластеру, и о различиях факторов, лежащих в основе родительского невмешательства в учебный процесс. Вполне естественно, что среди старших школьников имеется определенная категория молодых людей, четко определившихся с будущей профессией и необходимым для нее образованием, способных самостоятельно организовать подготовку к сдаче ЕГЭ и, соответственно, практически не нуждающихся в помощи родителей. В то же время в социально неблагополучных семьях, а также в тех, где родители обладают низким образовательным и культурным капиталом, не имеют высшего образования, дети могут не быть ориентированы на продолжение учебы после окончания школы.
Таблица 9. Планы учащихся старших классов на продолжение образования в зависимости от категорий участия родителей в учебном процессе, %*
Категории участия родителей в учебном процессе Учиться в вузе получать среднее профессиональное образование Не планируют продолжать образование Не определились
«Опекуны» N = 97) 86 5 1 8
«Фасилитаторы» N = 321) 91 2 2 5
«Спонсоры» N = 151) 79 5 5 10
«Контролеры» N = 101) 77 14 0 9
«Невидимки» N = 99) 81 5 4 10
* Статистика х2 значима на уровне: p < 0,000 (х2 = 40,156; ст. св. = 12).
Вовлеченность детей в дополнительные образовательные занятия
Исследования [Косарецкий и др., 2016] показывают различия в характеристиках участия детей в дополнительном образовании и использования свободного времени в зависимости от материального достатка семьи и уровня образования матери. Учитывая выявленную взаимосвязь между участием родителей в учебном
процессе и образовательными результатами их детей, планами на продолжение образования после школы, а также неоднородность представленности различных категорий родительского участия в семьях с различными социально-экономическими характеристиками, важно рассмотреть вовлеченность детей в дополнительное образование для каждого кластера родительской вовлеченности.
Практически неисследованной остается взаимосвязь между видами участия родителей в учебном процессе детей в основном образовании и степенью вовлеченности детей в дополнительные образовательные занятия (кружки, секции, клубы, студии). Проведенный анализ вовлеченности детей в дополнительное образование в зависимости от категорий участия родителей в учебном процессе показал наличие статистически значимых связей для всех переменных.
Родители, в наибольшей степени участвующие в учебном процессе («Опекуны» и «Фасилитаторы»), в три раза реже, по сравнению с другими категориями, отмечают, что их ребенок никогда не посещал никакие дополнительные занятия (табл. 10). При этом дети данных категорий родителей наиболее часто посещают два и более объединения дополнительного образования (52 % — для «Опекунов» и 44 % для «Фасилитаторов»). Примечательно, что родители категории «Фасилитаторы» значительно чаще, по сравнению с «Опекунами», отмечают, что их ребенок ранее посещал дополнительные занятия, а сейчас не посещает. Известно, что существуют определенные сложности с вовлечением старшеклассников в дополнительное образование, а среди детей «Фасилитаторов» наибольшая доля старшеклассников (табл. 4). Среди родителей, не участвующих в учебном процессе («Невидимки»), наибольший процент тех, кто отмечает, что их ребенок никогда не посещал дополнительные занятия (18 %), либо ранее посещал, но сейчас не посещает (31 %).
Таблица 10. Вовлеченность детей в дополнительные образовательные занятия (кружки, секции, клубы, студии) в зависимости от категорий участия родителей в учебном процессе, %*
Категории участия родителей в учебном процессе Никогда не посещал Ранее посещал, сейчас не посещает посещает один кружок, секцию, клуб, студию посещает два кружка, секции, клуба, студии посещает три или более кружков, секций, клуба, студии
«Опекуны» (N = 1599) 6 17 25 27 25
«Фасилитаторы» (N = 832) 5 27 23 24 20
«Спонсоры» (N = 601) 16 21 23 19 20
«Контролеры» (N = 459) 13 28 25 22 12
«Невидимки» (N = 389) 18 31 19 18 14
* Статистика х2 значима на уровне: p < 0,000 (х2 = 229,293; ст. св. = 16).
Выявленная взаимосвязь между вовлеченностью детей в дополнительное образование и участием родителей в учебном процессе в рамках основного образования представляется очевидной, однако причины, лежащие в ее основе, тре-
буют отдельного специального рассмотрения. Можно предположить, что родители, в максимальной степени заинтересованные в оказании помощи ребенку в учебе в школе, следящие за его успеваемостью и поведением, ориентированы также и на получение их ребенком дополнительного образования, стремятся записать его в несколько кружков или секций.
Заключение
Проведенный анализ эмпирических данных, полученных в результате опроса родителей, показал, с одной стороны, довольно высокую в целом степень вовлеченности родителей в учебный процесс их детей, а с другой — наличие существенной неоднородности типов активности, проявляемых родителями относительно участия в учебном процессе.
Выделенные в процессе анализа типологические группы родителей по их участию в учебном процессе («Опекуны», «Фасилитаторы», «Спонсоры», «Контролеры», «Невидимки») отражают специфику различных вариантов вовлеченности — от принятия максимального участия до полной отстраненности от учебного процесса.
Полученная в ходе исследования кластерная модель демонстрирует определенное сходство с типологиями, предложенными в зарубежных исследованиях. Практически в каждой из них можно выделить «высшие» и «первичные» типы родительской вовлеченности. Так, в исследовании [Vogels, 2002] к «высшим» типам можно отнести «Партнеров» и «Участников», а «Делегатов» — к «первичному» типу. В нашем исследовании категории «Опекуны» и «Фасилитаторы» являются «высшими» типами вовлеченности, в то время как «Контролеры» и «Спонсоры» — «первичными». Не рассматривая в данном контексте родителей, полностью исключенных из образовательного процесса («Невидимки»), можно заключить, что важной характеристикой «первичных» типов участия, в отличие от «высших», является тенденция к передаче ответственности за обучение детей образовательным организациям, оставляющая родителям функцию контроля (зачастую формального) над учебным процессом, либо даже его простого материального сопровождения. При этом «высшие» типы участия чаще характерны для родителей с высоким социально-экономическим статусом, что согласуется с результатами ранее проведенных отечественных и зарубежных исследований [Vogels, 2002; Скударева, 2014].
Тип вовлеченности сильно связан с возрастом ребенка, что наиболее ярко проявляется на «высших» типах. Среди родителей, дети которых учатся в начальной школе, преобладает категория «Опекунов», а «Фасилитаторов» больше среди родителей старшеклассников.
Дети родителей категорий «Опекуны» и «Фасилитаторы» демонстрируют наиболее высокие образовательные результаты, а если родители не принимают участие в учебном процессе («Невидимки»), индекс образовательных достижений детей минимален. Глубокая вовлеченность родителей в образовательный процесс, проявляющаяся в оказании помощи детям в подготовке домашних заданий, поиске и объяснении материала, проявлении интереса к проблемам и достижениям ребенка, сопровождается более высокими учебными достижениями детей, по сравнению с простым контролем посещаемости, успеваемости и поведения.
Выявлена значимая связь между типами участия родителей в учебном процессе и вовлеченностью детей в дополнительное образование: дети родителей категорий «Опекуны» и «Фасилитаторы» значительно чаще посещают два и более объединения дополнительного образования, в то время как дети родителей, не принимающих участия в учебном процессе («Невидимки»), чаще всего не посещают ни одного кружка.
Неоднородность образовательных результатов и планов на продолжение образования у детей, родители которых не принимают участия в образовании (что может быть обусловлено как сознательной ориентацией на предоставление ребенку самостоятельности, так и простым равнодушием), свидетельствует о наличии внутренней латентной структуры в составе данного кластера. Целесообразно продолжение исследований по этому вопросу, в том числе здесь может быть уместно проведение анализа латентных классов, так же как и применение качественных методов исследования (глубинные интервью, фокус-группы, и др.).
Список литературы (References)
Антипкина И. В. Исследования «родительской вовлеченности» в России и за рубежом // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1. № 4 (41). С. 102—114.
Косарецкий С. Г., Куприянов Б. В., Филиппова Д. С. Особенности участия детей в дополнительном образовании, обусловленные различиями в культурно-образовательном и имущественном статусе семей и месте проживания // Вопросы образования. 2016. № 1. С. 168—190.
Скударева Г. Н., Шишова Г. Г. Новые возможности активизации взаимодействия родителей и школы // Начальная школа. 2014. № 8. С. 25—29.
Altschul I. (2012) Linking Socioeconomic Status to the Academic Achievement of Mexican American Youth Through Parent Involvement in Education. Journal of the Society for Social Work and Research. Vol. 3. P. 13—30. https://doi.org/10.5243/ jsswr.2012.2.
Bandura A. (1977) Social learning theory. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
Boethel M. (2003). Diversity: School, family, & community connections. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory. URL: http://www.sedl.org/ connections/resources/diversity-synthesis.pdf (accessed 23.02.2019).
Bourdieu P. (1977) Algérie 60: structures économiques et structures temporelles. P.: Minuit. 123 p.
Charles V. I., Roger P. W., Wesley J. K., Fendrich M. A. (1999) Longitudinal assessment of teacher perceptions of parent involvement in children's education and school performance. American Journal of Community Psychology. Vol. 27. No. 6. P. 817—839. https://doi.org/10.1023/A:1022262625984.
Chrispeels J. (1996) Effective schools and home-school-community partnership roles: a framework for parent involvement, School Effectiveness and School Improvement. Vol. 7. P. 297—324. https://doi.org/10.1080/0924345960070402.
Davies D. (1988). Low-income parents and the schools: A research report and plan for action. Equity and Choice. Vol. 4 (3). P. 51—59.
Driessen G., Smit F., Sleegers P. (2005) Parental Involvement and Educational Achievement. British Educational Research Journal. Vol. 31. No. 4. P. 509—532. https://doi.org/10.1080/01411920500148713.
Epstein J. (1987) Teacher practices of parent involvement: What research says to teachers and administrators. Education in Urban Society. Vol. 19. P. 119—136. https:// doi.org/10.1177/0013124587019002002.
Epstein J. (1995) School/family/community partnerships: caring for the children we share, Phi Delta Kappan, May. P. 701—712.
Fagnano C. L., Werber B. Z. (1994) School, family, and community interaction. San Francisco: Westview Press.
Ferguson C., Ramos M., Rudo Z., Wood L. (2008) The school-family connection: Looking at the larger picture: A review of current literature. Austin, TX: National Center for Family and Community Connections with Schools at Southwest Educational Development Laboratory (SEDL). URL: http://www.sedl.org/connections/resources/sfclitrev.pdf (accessed 23.02.2019).
Finn J. D. (1998) Parental engagement that makes a difference. Educational Leadership. Vol. 58 (2). P. 35—42.
Flecha R., Soler M. (2013) Turning difficulties into possibilities: Engaging 10 Roma families and students in school through dialogic learning. Cambridge Journal of Education. Vol. 43(4). P. 451—465. https://doi.org/10.1080/0305764X.2013.819068.
Giallo R., Treyvaud K., Matthews J., Kienhuis M. (2010) Making the Transition to Primary School: An Evaluation of a Transition Program for Parents. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology. Vol 10. P. 1—17.
Greene K., Anyon J. (2010) Urban School Reform, Family Support, and Student Achievement. Reading & Writing Quarterly. Vol. 26 (3). P. 223—236. https://doi. org/10.1080/10573561003769608.
Hoover-Dempsey K.V., Walker J. M.T., Sandler H. M. (2005). Why do parents become involved? Research findings and implications. Elementary School Journal. Vol. 106. No. 2. P. 105—130. https://doi.org/10.1086/499194.
Jeynes W. (2007) American Educational History: School, Society & the Common Good. Thousand Oaks, CA: Sage.
Jeynes W. (2003) A Meta-AnalysisThe Effects of Parental Involvement on Minority Children's Academic Achievement. Education and Urban Society. Vol. 35 (2). P. 202— 218. https://doi.org/10.1177/0013124502239392.
Lareau A. (1987) Social Class Differences in Family-School Relationships: The Importance of Cultural Capital. Sociology of Education. Vol. 60. No. 2. P. 73—85. https://doi.org/10.2307/2112583.
Lee J., Bowen N. K. (2006). Parent involvement, cultural capital, and the achievement gap among elementary school children. American Educational Research Journal. Vol. 43. No. 2. P. 193—218. https://doi.org/10.3102/00028312043002193.
Linse C. T. (2011). Creating taxonomies to improve school-home connections with families of culturally and linguistically diverse learners. Education and Urban Society. Vol. 43. P. 651—670. https://doi.org/10.1177/0013124510380908.
Mau W.-Ch. (1997) Parental influences on the high school students achievement: A comparison of Asian immigrants, Asian Americans, and white Americans. Psychology in the Schools. Vol. 34 (3). P. 267—277.
Olmsted P. (1991) Parent involvement in elementary education: Findings and suggestions from the Follow Through program. The Elementary School Journal. Vol. 91. P. 221—230. https://doi.org/10.1086/461649.
Patrikakou E., Weissberg R. (2000) Parents' perceptions of teacher outreach and parent involvement in children's education. Journal of Prevention and Intervention in the Community. Vol. 20 (1/2). P. 103—119. https://doi.org/10.1300/J005v20n01_08.
Sui-Chu E.H., Willms J. D. (1996) Effects of parental involvement on eighth-grade achievement. The Sociological Quarterly. Vol. 69. P. 126—141.
Vogels R. (2002) Ouders bij de Les. Betrokkenheid van Ouders bij de School van hun Kind (Den Haag, SCP).
