CC BY
61
О.Б. Савинская
РОДИТЕЛЬСКАЯ ОЦЕНКА УСЛУГ ДЕТСКОГО САДА: ЦЕННОСТЬ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ *
Статья основана на результатах исследования, предполагающего разработку инструментария родительской оценки качества услуг муниципального детского сада. Данный инструментарий необходим как часть комплексной оценки качества образовательных услуг при принятии обоснованных управленческих решений. Актуальность исследования определяется расширением типов хозяйствующих субъектов, оказывающих услуги дошкольного образования, появлением негосударственных детских садов, возрастанием конкуренции, в том числе и внутри государственного (муниципального) сектора. В статье подчеркивается значимость института дошкольного образования, его комплексная роль в реализации принципов социального государства: он выполняет не только образовательную (обучающую и воспитательную), но и социальную функцию, оказывая государственную поддержку семьям с детьми. Этот тезис раскрыт в описании теоретических подходов, где подчеркивается значимость образовательных услуг полного дня, которые позволяют родителям дошкольников реализовывать свое право на труд, и социализирующая роль детского сада, определяющая первые базовые ценности, формируемые у ребенка. Исследование основано на применении качественных методов. Эмпирическая база исследования — 30 глубинных интервью с родителями. Результаты исследования показывают, что родители понимают услугу, предоставляемую детским садом, как комплексную, направленную прежде всего на дневное воспитание ребенка в особым образом организованном образовательном пространстве, осуществляемую профессиональными воспитателями. В сложном воспитательном процессе наибольшую ценность для родителей представляют возможности ребенка «научиться общаться», решать конфликты мирным путем и находить компромиссы, соотносить свое поведение с близкими окружающими — сверстниками. Вторым важным аспектом ценности воспитания в детском саду выступает развитие навыка самостоятельности, а также связанного с ним навыка инициативности.
* Данное научное исследование (№ 14-01-0005) «Разработка методики родительской оценки качества услуг муниципального детского сада (на примере г. Москвы)» выполнено при поддержке Программы «Научный фонд НИУ ВШЭ» в 2014/2015 гг.
Савинская Ольга Борисовна — кандидат социологических наук, доцент департамента социологии факультета социальных наук Национального исследовательского университета — Высшая Школа Экономики (savinskaya@gmail.com)
Savinskaya Olga — Candidate of Science (Sociology), Associate Professor, Department of Social Sciences, National Research University Higher School of Economics (savinskaya@gmail.com)
Вместе с этим профессионализм воспитателя видится в умении создать позитивный эмоциональный климат, атмосферу открытости, комфортную как для индивидуализации ребенка, так и для общения воспитателей и родителей.
Ключевые слова: дошкольное образование, дошкольное воспитание, детский сад, дошкольники, воспитатели, политика дошкольного образования, оценка социального проекта, образовательное пространство.
Актуальность исследования
Дошкольное образование имеет давнюю историю становления и развития в России. Исторически сложилось так, что именно государственный сектор стал основным субъектом, оказывающим услуги дошкольного образования (Yurchenko, Mansurov 2014). Широкая сеть дошкольных организаций, выстроенная в последние десятилетия советского периода, была признана ЮНЕСКО уникальным культурным достижением. В постсоветские годы эта сеть сжалась до двух третей от ее доперестроечного масштаба, однако начиная с 2013 г. стала реализовываться федеральная программа восстановления материально-технической базы дошкольного образования. Ремонтируются и строятся новые здания, одновременно происходит структурное реформирование самого образования. С 1 сентября 2013 г. вступил в силу новый закон «Об образовании в РФ» (273-ФЗ от 29.12.2012). Впервые дошкольное образование позиционируется как первая ступень образовательного процесса. Создан первый федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования — ФГОС ДО (2013), дошкольное образование переходит к работе по образовательным программам.
Вместе с этим появились и требования контроля качества как разработки, так и реализации этих программ. В 2013 г. был издан Указ Президента РФ № 597 от 07.05.13. «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики», где в частности сказано: «к) совместно с общественными организациями до 1 апреля 2013 г. обеспечить формирование независимой системы оценки качества работы организаций, оказывающих социальные услуги, включая определение критериев эффективности работы таких организаций и введение публичных рейтингов их деятельности»; чуть позже было принято Постановление от 5 августа 2013 г. № 662 «Об осуществлении мониторинга системы образования». Эта ситуация формирует запрос на создание рейтингов и оценок организаций, оказывающих услуги дошкольного образования.
В рамках данного исследования основным фокусом стала родительская оценка. Нам представляется важным сконструировать комплексную оценку дошкольного образования родителями по нескольким причинам. Во-первых, это упомянутая выше «историческая» причина — дошкольное образование формировалось в государственном секторе. Мнение родителей традиционно учитывалось слабо, поскольку «заказчиком» образования считалось государство — региональные и местные органы исполнительной власти. В постсоветское время мнение родительской общественности стало возрастать, родители
стали активнее объединяться по общим интересам, представлять свое мнение в публичной сфере. Во-вторых, причина методологическая: современные принципы оценки предполагают внимательное отношение к мнению каждого участника социальной программы (О'Салливан 2009). Родители были и остаются основным субъектом «социального заказа» образовательной услуги, потому что именно они несут основную ответственность за своих детей. Их мнение создает базовый заказ на дальнейшее стратегическое развитие дошкольного образования, которое усилиями педагогического сообщества должно приобретать профессионально верные формы. Изучая точку зрения родителей, представляется также важным учитывать не только мнение само по себе, но и контексты, тот образ жизни родителей, в котором это мнение формируется.
Разработка комплексной родительской оценки детского сада — это сложный процесс, который должен начинаться с описания потребностей родителей дошкольников в услугах муниципального детского сада и ценности детского сада как образовательного института для семьи, а также выявления основных практик посещения детского сада. Все это и стало задачами данного исследования.
Социологические подходы к изучению дошкольного образования
Детский сад, обеспечивающий ежедневное полнодневное пребывание в нем дошкольников, — это комплексный социальный институт, который затрагивает не только формально закрепленную за ним сферу образования, но и множество сопряженных с ним социально-экономических, социально-культурных, ценностных аспектов жизни общества.
Социально-экономический характер институтов дошкольного образования и воспитания обусловливается его предназначением — быть одной из мер социальной поддержки семей с детьми, и потому родительские выплаты за услуги детского сада должны быть соотнесены с доходами домохозяйств. Типичная полная молодая семья в России — это семья, по крайней мере, с двумя кормильцами. По оценкам Л.С. Ржаницыной, даже в Москве при типичных заработках двое родителей могут содержать только одного ребенка (Ржаницына 2011: 87—88). В этой ситуации уровень жизни многодетных семей и одиноких родителей еще ниже. Поэтому экономически доступные услуги дошкольного образования и воспитания являются ощутимым вкладом в доходы домохо-зяйств. Согласно репрезентативному опросу, проведенному в 2013 г. Фондом «Общественное мнение», плату за посещение ребенком детского сада вносят 70 % семей. 80 % опрошенных считают, что помощь государства в оплате услуг детских дошкольных учреждений является необходимой и обязательной. Перенесение основной доли затрат по содержанию ребенка в ДОУ на домохозяйства они считают несправедливым (О детских садах 2013). Поддержкой можно также считать и выплаты компенсации за родительскую плату, однако ее размеры заметны скорее для многодетных семей. Расчеты для среднестатистической семьи оказываются менее впечатляющими. Л. Овчарова и А. Пишняк отмечают, что в 2007 г. расходы бюджета на реализацию программы компенсаций для 1,9 млн. или 3,6 % российских домохозяйств составили 4,8 млрд. рублей. Средний размер компенсации в расчете на домохозяйство-получателя составил
199 рублей в месяц. Средний удельный вес компенсаций в общей структуре доходов семей-получателей равен всего 1 % (Овчарова, Пишняк 2007: 9).
Еще один важный социально-экономический аспект ценности дошкольного образования — это уровень и условия женской занятости. Так, по данным Т. Карабчук и М. Нагерняк, «уровень занятости женщин, имеющих детей, почти на 10 процентных пунктов выше, чем среди женщин, не имеющих детей» (Карабчук, Нагерняк 2013: 26). Это приводит к конфликту социальных ролей в жизни работающих матерей (Ильина 2007; Савинская 2013), поскольку именно матери берут на себя заботу о детях-дошкольниках (Гурко 2008: 197; Савинская 2014: 167). Этот факт налагает на институт дошкольного образования еще одно важное социальное измерение — создать возможности для трудоустройства и полнодневной занятости родителей детей-дошкольников.
Социально-культурные аспекты функционирования детского сада связаны с формированием ценностей и мировоззрения, а также с базовой первичной социализацией ребенка. Так, Ю. Градскова уделяет внимание ценности воспитательных аспектов, чтобы «способствовать развитию детей, формированию навыков общения со сверстниками и знакомству с общественными нормами» (Градскова 2010). Если обучение в детском саду, особенно если его понимать узко, достаточно ограничено, то воспитание длится весь день, в игре и общении, в прогулке, в физической активности (Pfeiffer et al. 2013) и выполнении гигиенических правил, и даже в умении организовать свой дневной сон.
К большому сожалению, в новом «Законе об образовании РФ» (2012) воспитание как важная составляющая образования хотя и заявлена в основных понятиях (ст. 2), но должным образом не раскрыта содержательно. Слово «воспитание» в разных падежных формах встречается всего 48 раз*. Единый стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО 2013), недавно разработанный и принятый впервые, в большей степени затрагивает эту базовую часть дошкольного образования и ориентирует образование на индивидуализацию воспитания дошкольника, признание вариативности образовательных программ. Это очень важный принцип, поскольку он дает возможность соединения семейных устоев и практик освоения жизненных навыков частного семейного пространства с тем, что делается публично и в большей степени единообразно в группе сверстников. Декларирование разнообразия в методиках воспитания — это важный поворот дошкольного образования, который сейчас находит себя в разработке новых образовательных программ (Михайлова-Свирская 2014; Гамова и др. 2014; Якобсон и др. 2014).
Социализация ребенка также связана с принятием ценностей общества, с выбором ценностных ориентиров. В российской научной литературе эти вопросы в пространстве детского сада не разбирались. Однако можно привести несколько примеров из смежных тем. Так, на примере выбора дополнительного дошкольного образования Д.М. Логинов и М.А. Елисеева (Логинов, Елисеева 2012) выявляют и классифицируют разные мотивы выбора дошкольного
* Для сравнения: слово «образование» в разных падежных формах встречается 1305 раз, «обучение» — 346 раз.
образования, базирующиеся на разных ценностных установках родителей. О влиянии базовых ценностей на формирование отношения к услугам социального государства говорится в статье О.С. Грязновой и В.С. Магуна (Грязнова, Магун 2012).
В последние десятилетия институту дошкольного образования уделяется много внимания и в западных странах. В Европейском Союзе дошкольное образование обрело политическую повестку и приоритет в 1990-е гг. (Urban 2009). Так, например, Финляндия была одной из первых стран, где был гарантирован дневной присмотр за дошкольниками с 1996 г. (Karila 2012: 585). В Канаде также обсуждаются меры государственной поддержки негосударственного сектора: канадские исследования показывают, что качество государственных образовательных услуг выше (Cleveland et al. 2008; Негосударственное дошкольное образование... 2013). В международных проектах оценивается инвестиционный вклад дошкольного образования в развитие человеческого капитала (Gunindi 2013). Экономисты делают подсчеты позитивного инвестиционного вклада дошкольного образования (Heckman 2006), аналитики государственного управления, признавая значимость этого подхода, критикуют инвестиционный подход к оценке (Karila 2012: 592). В числе прочих аргументов обсуждается «сконструированность» самой услуги дневного пребывания в дошкольном учреждении.
Каким же образом сформирована «услуга» дошкольного образования в России? Детский сад — это постоянная текучесть (Бауман 2008) процессов, их управляемая смена, это включенность и взаимоувязанность многих видов человеческой жизнедеятельности в достаточно плотный распорядок дня. Каждый вид деятельности — игра, академические и физкультурные занятия, принятие пищи, сон, прогулка и прочее — вписаны в общую атмосферу дошкольного образовательного пространства, задающую мотивацию к постижению окружающего мира, знаний и в то же время к общению со сверстниками. Однако наш обзор уже существующего опыта проведения оценки качества дошкольного образования показывает, что эта многозначность и многомерность услуги дошкольного образования не включается в модель оценки. Например, можно отметить опрос в детских садах г. Архангельска (Удовлетворенность качеством. 2015), а также опрос, проведенный в муниципальном районе Демянск (Анализ удовлетворенности. 2012).
В связи с этим считаем необходимым концептуализировать и описать важнейшие аспекты дошкольного образования с точки зрения родителей, мотивированных водить ребенка в муниципальный детский сад*, что могло бы
* В данном случае мы фокусируемся только на деятельности муниципальных детских садов и опросе родителей, чьи дети посещают этот тип учреждений. Этот вид дошкольного образования наиболее популярен в России. Статистика показывает, что охват детей от 0 до 7 лет государственным дошкольным образованием достигает 62 % (2012), а негосударственный сектор достигает всего лишь 2 % (Негосударственное дошкольное образование. 2013). Вместе с тем можно предположить, что оставшиеся дети находятся на семейном дошкольном образовании.
стать в будущем эмпирической базой для разработки методики родительской оценки.
Методология. Предлагаемое исследование, реагируя на сложившуюся исследовательскую ситуацию, нацелено на разработку уникальной методики, которая могла бы внести вклад в публичное обсуждение показателей, необходимых для проведения мониторинга и оценки дошкольного образования и способов измерения этих показателей. Для достижения этого на первом этапе были проведены 30 глубинных интервью с матерями детей, посещающих муниципальные детские сады в г. Москве.
Интервью были проведены во всех десяти административных округах так называемой старой Москвы. В интервью приняли участие женщины от 28 до 49 лет как наиболее активная и вовлеченная часть родителей. Пять участниц опроса были многодетными мамами, т. е. имели троих и более детей. В интервью освещались следующие аспекты имеющегося родительского опыта: мотивы родителей пользования услугами муниципального детского сада; оценка основных видов деятельности детей в детском саду и их значимость для родителей; сильные и слабые стороны услуг дошкольного образования; важнейшие базовые ценности и смыслы, конституирующие качество дошкольного образования. Интервью проводились по личной договоренности на улице около детского сада, чаще на детской площадке, методом снежного кома, а также через знакомство в социальных сетях, во всех случаях вне стен детского сада. В связи с этим мы предполагаем, что оценки не смещены, однако осознаем, что некоторая желательность ответов могла присутствовать, но именно конструкты и дискурсы, которые бытуют в среде родителей и ожидаются в разговорах о детском саде, и были фокусом наших интервью.
Результаты исследования
Комплексность, совмещаемость и гибкость разных видов деятельности в детском саду задает множественность измерений ценности института дошкольного образования для родителей. Насколько согласуются тенденции, происходящие вследствие реализации госпрограммы развития образования, и широкое распространение краткосрочных групп, которые направлены скорее на обучение в течение короткого времени нахождения в образовательном учреждении, с ценностями родителей? Наши результаты показывают, что такие рассогласования имеются. «Полнодневное образование», или образование в группах полного дня, о котором идет речь в нашем исследовании, в понимании родителей сфокусировано не столько на обучении, сколько на воспитании или первичной социализации ребенка.
Роль воспитания в «образовательном пространстве» детского сада. Детский сад, согласно юридически установленным правилам (СНИПам и СанПиНам), представляет собой особое пространство, традиционно располагающееся в отдельном здании — особняке, с типовым зонированием разных видов жизнедеятельности внутри «групповой ячейки» — игра, занятия, сон, питание, переодевание, прогулка на специально организованной территории и т. д. Все эти виды деятельности вплетены в общий распорядок дня и направлены на постепенное
развитие навыков самостоятельного обслуживания, и вместе с тем — здорового образа жизни, что, согласно новому стандарту (ФГОС ДО, 2013), является одной из целей дошкольного образования.
Вместе с тем это пространство и упорядоченная деятельность создают особое образовательное пространство — пространство развития, поиска, взаимодействия, умения ладить. Как родители определяют это пространство? Чем это пространство отличается от «дома»? Какую ценность родители видят в посещении детьми детского сада, группы как особого пространства?
Основной мотив родителей посещения ребенком детского сада, с которым они инициативно делятся в интервью, — это желание научить ребенка общаться, жить вместе с другими сверстниками, находить общие интересы и делиться открытиями, не бояться конфликтов как рабочих ситуаций, в которых дети учатся находить мирное решение, компромиссы («общий язык»). Акцент родителей на значимости умения общаться был также отмечен в недавнем опросе «Левада-центра» (Нравственное воспитание детей. 2014). Переход из семейной среды в принципиально другое пространство — пространство игровой зоны «групповой ячейки» детского сада — многое меняет в жизни ребенка. Это пространство открытого и совместного проживания и накопления жизненного опыта, обретения самостоятельности не только в выполнении рутинных дел, но и в формировании собственного мнения по поводу поступков сверстников, это пространство инициативы в спонтанных ролевых играх, и в то же время — формирования «мы-идентичности», умения защитить друга, подругу, ощущения единства группы. Родители позитивно воспринимают этот сложный переход в новое пространство действия и сопутствующее взросление своих детей: «Потому что это неотъемлемая часть жизни, наверное, для детей, они должны общаться друг с другом» (инт. 19). «Ребенок может, конечно, сидеть дома под колпаком у мамы и у бабушки, но мы ему не заменим, как бы мы с ним ни занимались, общения со сверстниками. А это детям в их возрасте, 4—7лет, просто необходимо. Они друг у друга учатся» (инт. 3). «Конфликты, которые у них сейчас возникают, считаю, необходимы для того, чтобы они научились сами их разрешать. Т. е. если мой ребенок приходит и жалуется на что-то, мы разбираем ситуацию и выясняем, что и как надо было сделать» (инт. 7).
Социализация в детском саду имеет еще одно особое преимущество — это общение в ходе спонтанной ролевой или другой игры, возникающей между сверстниками. Причем здесь важно, что за спиной этих сверстников не стоят их «супер-эго» в лице родителей, дающих поддержку. Напротив, их игра регулируется воспитателем — третьей стороной. Такие ситуации мотивируют детей на формирование своей собственной точки зрения, конструирования я-идентич-ности: «В их возрасте во дворе практически никто не гуляет уже. Ну вот 1-2 человека, им не хватает общения. Старшей 5 лет, а во дворе играют маленькие. А моей нужна игра» (инт. 7).
Формирование «мы» и «я» в структуре идентичности ребенка приводит к созданию устойчивых позитивных эмоциональных отношений с ровесниками, умению согласовывать свои действия с действиями других сверстников — отношений дружбы, пусть даже пока ее родители дружбой как таковой не назы-
вают. Первый опыт дружбы становится следствием открытого для коммуникаций пространства детского сада, что очень важно для благополучия детей и их здорового развития: «Так получилось, что они все вместе давно, и игрушки приблизительно одни, игры одни, занятия. Не то что дружат... им просто вместе хорошо» (инт. 5). «Как моя дочка пошла в детский сад, она очень активная стала. Ну, она и так активная была, но на контакт с детишками не очень шла. А сейчас ее не остановишь, много друзей и много стала разговаривать. Нам ставили задержку речи до садика, сейчас эту задержку сняли и болтает, что надо и что не надо теперь» (инт. 13). «А когда ребятки в детский сад идут, буквально через месяц уже заметно, что говорят чаще "мы", "нам". Не "иду", а "идем". Вот эта вот коллективность моментально выскакивает. Начинает смотреть по сторонам, замечать гораздо больше. Такое ощущение, что смотрела в одну сторону, а так сразу стала смотреть в стороны. Не чисто мое мнение, даже разговаривали на эту тему. Сошлись» (инт. 5).
В родительских дискурсах оценки детского сада также проявляются и категории образовательного пространства, особой развивающей атмосферы, которая сравнивается с пространством дома. Дом — это первое освоенное пространство ребенка, точка отсчета его измерения физического и психологического комфорта. Однако пространство детского сада добавляет новые атрибуты и их измерители — наличие общих интересов со сверстниками, их оптимальное количество для возрастного межличностного взаимодействия и игровая атмосфера, что позволяет назвать его как что-то «лучшее, чем дом»: «Ей нравится безумно. То есть с самого начала садик в некотором роде лучше, чем дом. Там детки, там игра, постоянное общение... У нас в садике так же, как дома — маленькая группа в 6 человек, записалось 20, но ходили не все» (инт. 5).
Увеличение размера группы до утвержденных в последние годы новых нормативов (Приказ МОН №1014, 2013) воспринимается родителями как нарушение образовательного пространства, принципов его безопасности, как физической, физиологической, так и психологической: «Группы стали очень большие — это недостаток. У нас группа 25 человек. Что это такое, такого возраста 25 человек — это очень много. ... Он в футболке наизнанку там ходит, могут не заметить уже» (инт. 18).
Эта цитата также показывает связь организации пространства с телесностью ребенка, с его мироощущением через телесное проживание обыденности, его физический комфорт, физическую активность. Стандарт дошкольного образования (ФГОСДО, 2013) эти категории связывает со здоровым образом жизни, которому уделено значительное внимание. Сюда относится и режим дня, и питание, и физическая активность детей, как организованная — занятия физкультурой, так и относительно спонтанная — активность во время прогулок. Медицинское сопровождение также связано с телесностью — прививки, осмотры на педикулез, утренние осмотры на ОРВИ. Родительские рассказы о жизни ребенка в детском саду согласуются с этим формальным профессиональным дискурсом и часто апеллируют к воспитанию ребенка через телесное освоение пространства: в детском саду он учится самостоятельно есть, одеваться, засыпать, готовиться к занятиям, совершать гигиенические процедуры. Эти телесные практики орга-
низованы, вписаны в достаточно жесткий график мероприятий в течение дня, имеющий много внешне заданных формальных правил (СанПиН). Эти практики упорядочивают жизнедеятельность не только детей, но их родителей.
Так, например, в каждом детском саду висит меню на входе и в раздевалке каждой группы, по которому родители имеют возможность сверять свой домашний вечерний рацион: «Висит меню. Я всегда читаю, что на полдник, чтобы знать, как их потом кормить, насколько они сытые придут домой, чтобы лишнего не давать, не требовать от них съесть все» (инт. 3) Есть также правила участия родителей в контроле качества продуктов питания: «Любой родитель может прийти на кухню, может зайти, если у него санитарная книжка есть. Он, например, может поучаствовать в приеме продуктов, которые привозят каждое утро. Нормальные ли яблоки, не испорченные ли продукты. Это может любой родитель. Только не все этим пользуются» (инт. 9). И, наконец, питание детей в последние годы становилось предметом активных выступлений родителей и даже привело к некоторым позитивным изменениям после этих гражданских акций: «Да, я в курсе, меню вывешено в раздевалке в специальном месте. Вечером, когда я прихожу, там уже висит меню на следующий день. В определенный год детей плохо очень кормили. Была проблема с кашами, супов было очень мало, и тогда мамы вышли на пикет с просьбой поменять детское меню. Наше правительство их услышало и, по-моему, с нового года (2012 или 2013) поменялось меню» (инт. 2).
Значимость открытости пространства и вовлечения родителей в образовательный процесс отражено в организации представления детских поделок. Эти постоянные мини-выставки проходят в раздевалке, которая сконструирована как общее пространство родителей и детей, организуемое сотрудниками как своего рода информационный центр. Эта новая информация и впечатления становятся поводом для ежедневных обсуждений с ребенком: «Поделки потом выставляют в раздевалке сверху шкафчиков в специально отведенных местах, к тому же есть много стендов. Т. е. все это выставляется, все работы можно забрать. Все рисунки, которые они там делают, аппликации можно забрать, посмотреть. И регулярно это все обновляется, то есть не раз в полгода». [А ребенку самому нравится?] Да. Ему, с одной стороны, нравится, а с другой, он может быть собой недоволен. Что-то, например, не получилось. Все это рассказывает, описывает в красках» (инт. 2).
Возможно, это несколько противоречит стереотипному пониманию ценности детского сада и официальному дискурсу нового закона «Об образовании в РФ», но тема подготовки к школе не находила у респондентов большого отклика. Она воспринималась родителями лишь как часть общих развивающих занятий, наравне с физкультурными и музыкальными занятиями, которые имеют общий воспитательный потенциал — научиться быть в режиме «занятия», слышать задачи и уметь их выполнять, не отвлекаясь. Таким образом, обучение как таковое оказалось менее значимым для родителей. Вместе с тем широкий спектр воспитательных практик остается востребованным родителями*.
* Примечательно, что самый старый и престижный среди профессионалов дошкольного образования журнал называется «Дошкольное воспитание».
Более того, дошкольное воспитание глазами родителей — это воспитание совместное: родителей и профессионалов — воспитателей детских садов.
Действующие лица. Если категория «общение» звучала почти в каждом ответе на вопрос о мотивах посещения детского сада, то фигура и роль «воспитателя» в естественном разговоре и спонтанном выборе мотивов родителями почти не упоминалась. Однако роль воспитателя и в целом специалистов, работающих в детском саду, одним из родителей была обозначена следующим образом: «здесь наших детей готовят к сознательной жизни профессионально, вот это сильная сторона детского сада» (инт. 15), т. е. институт дошкольного образования понимается родителями как профессиональный и противопоставляется образованию и воспитанию в семейной обстановке. Хороший детский сад, хотя и похож на «дом», как было отмечено выше, имеет принципиально другое пространство развития. Оно формируется профессионально, усилиями работников организации, их компетенциями, личностными качествами, характеризующими их профессионализм.
Самым главным качеством воспитателя, о котором вспомнили почти все собеседницы, — это «любовь к детям». Этот многогранный речевой маркер чаще всего не интерпретировался — ожидалось, что эта смысловая конструкция понятна обоим участникам интервью. И хотя некоторые смысловые оттенки этого клише нашли свое отражение в дальнейших размышлениях о роли и качествах воспитателя, он остается ценным в своей целостности. Основные качества профессионализации воспитателя связываются родителями с умением создать позитивный эмоциональный фон образовательного процесса: «воспитатель должен любить детей», иметь «хорошую душевную организацию», стать «второй мамой». Дружественная атмосфера поддержки должна быть основой для ситуативной краткосрочной строгости и умения дисциплинировать детей, организовать их при выполнении заданий, без которых немыслимо обучение и воспитание. В интервью также отмечалось умение слушать разные мнения, помогать решать конфликты, контролировать и гасить раздражительность, иметь терпение, менять эмоциональный фон общения между детьми, увлекая их новой объединяющей всех темой и поддерживая позитивные отношения в группе. Качества воспитателя выражаются через дискурсы терпеливого, поступательного, но гибкого решения конфликтов, полного погружения в работу и жизнь группы, творческого подхода, инициативности: «Нравится однозначно то, что они живут своей вот этой работой. Я ни разу не слышала, чтобы повышали голос, и ребенок мне никогда такого не говорил. Никогда не было нареканий, что детей могут обзывать. Очень все вежливо. Мягко разруливаются детские конфликты. Много занимаются с ними. Именно занимаются. Не просто следят» (инт. 8). «О, я думаю самая великая черта — это терпение. Потому что 24 маленьких гаврика, орущие и каждый на себя одеяло тянет — это надо быть мужественным и терпеливым человеком» (инт. 12). «Нужно любить детей, я думаю, уметь ладить, находить подход к ребенку, иметь силы и желание придумывать что-то там, нестандартные решения» (инт. 17). «Мне вот очень нравится педагог. На нее смотришь, и она умиротворяет [смеется]. Ну, у нее программа уже продумана вся. Но, наверное, детям больше и не надо. Они довольны» (инт. 7).
Изменения ценностей в дошкольном образовании и роли воспитателя в современной социализации родители видят в формировании нового поколения детей, вырастающих в более свободном мире по сравнению с самими родителями, желающих формировать и выражать свое мнение, экспериментировать, открывать новое (Шиян 2009). Для нового поколения детей востребованы новые профессиональные качества воспитателей, которые должны помочь ребенку выявить и почувствовать собственную индивидуальность, инициативность и развить ее: «Современные дети доказывают свое мнение, спорят. Воспитатель должен уметь занимать их. Если есть конфликт, не надо наказывать однозначно. Можно сказать "посиди, отдохни", но лучше дело интересное предложить» (инт. 2). «Нравятся тем, что они очень затейливые, они придумывают игры, они готовятся, и чувствуется, что люди в свое свободное время готовятся к встрече с детьми, они продумывают праздники. Когда проходят праздники, и если там кто-то заплакал или что-то случилось, то одна следит за процессом, вторая успокаивает ребеночка, то есть вот это все так ласково. Вот это очень нравится. Люди с такой хорошей душевной организацией» (инт. 15).
Отдельного внимания заслуживает обсуждение возможностей общения родителей с воспитателями. Прежде всего, речь идет об открытости обеих сторон к ежедневному «мониторинговому» общению, направленному на дневные изменения в поведении и настроении ребенка, новым знаниям и умениям. Эти короткие разговоры формируют у родителя ощущение внимательного отношения к их ребенку и в итоге создают ощущение его безопасности: «Воспитатели постоянно идут на контакт, разговаривают. Когда я прихожу вечером, расспрашиваю. Они могут 10-15 минут говорить, сколько мне необходимо для общения, столько они и уделяют» (Инт. 6). Некоторые воспитатели восполняют время отсутствия родителя фиксацией дневной деятельности посредством фотографирования, визуализируя пространство и создавая ощущение близости к ребенку: «И фотографии есть: воспитательницы нам фотографируют и группу, фотографируют и детей на прогулках, во время игр. Хотя бы можем смотреть по фотографиям, чем дети занимаются» (Инт. 17).
Другие специалисты, работающие с детьми (музыкальный руководитель, инструктор по физкультуре) позиционируются родителями как равные воспитателям. Их роли даже несколько смешиваются в рассказах о праздниках (музыкальных или спортивных). Они предстают равными в конструировании праздника и его воплощении. В противоположность им, няни и дворники — это не квалифицированный персонал, менее статусный, эти должности занимают приезжие из стран СНГ, в нашем случае чаще всего упоминались таджики. В описании работников, занимающих эти должности, проявилось сдержанное, демонстративно позитивное отношение родителей к выполнению их работы. Цитаты показывают, что родители осознают сензитивность темы, и это их еще больше толкает на подчеркнуто позитивную оценку: «Вот одна няня была, Динара. Она таджичка, по-моему. Но прям просто замечательная. Мы ее так любили. Она к детям, как к своим просто. Никакой там какой-то брезгливости. Обязательно она их после бассейна всех высушит, всех аккуратно оденет, чтобы они по лестнице шли и не простыли. То есть она была как настоящая няня.
Нам было жалко, что она уехала» (инт. 10). «У нас изумительные дворники, ну таджики они. Наверное, исключительные люди. Открывают дверь, всегда здороваются, всегда с улыбкой. И убираются они так, что эти метелки, как пылесосы, у нас ни одного листика, у нас никакой нет грязи, никаких нет луж. Мы очень довольны» (инт. 15).
В целом следует отметить, что оценки деятельности воспитателей в целом позитивные. Родители признают профессионализм сотрудников детского сада, признают их «своими» и стараются в рассказе их защитить. Вместе с тем отмечаются и позитивные изменения, произошедшие в системе дошкольного образования в последнее десятилетие: «Честно сказать, я считаю, что вот эти какие-то ужасы про детсады, это все из перестроечных времен. Сейчас с садами, по крайней мере, в Москве (может, в регионе другая ситуация), но, по крайней мере, в Москве, с садами все очень хорошо. И там действительно педагоги с детьми занимаются. Я с кем ни пообщаюсь вот даже на сайте, где я веду дневник про ребенка, у многих там нормальные воспитатели. То есть вот этих ужасов "Я не отдам ребенка в детский сад! Там воспитатели орут, бьют их, они там голодные, холодные". Да нет сейчас такого» (инт. 9).
Выводы / дискуссия
Итак, какие ценности измерения оказались наиболее остро и подробно высвечены в рассказах родителей, в дискурсах, которые эти рассказы репрезентируют? Доминирующим смысловым полем обоснования ценности детского сада стало обращение к воспитанию детей, созданию, поддержанию и управлению позитивным эмоциональным климатом в пространстве детского сада, поддержка творчества и инициативности детей, развития здорового образа жизни. Также значимы вопросы телесности и телесных режимов функционирования ребенка, сопровождения первых шагов детской самостоятельности, что связано с формальным дискурсом «присмотра и ухода», и в меньшей степени — обучение само по себе или развитие академических навыков. Воспитание и развитие практик ухода за собой создают особое развивающее пространство, реализуемое в стенах детского сада коллективом профессионалов с особыми компетенциями. Однако у этого пространства на данный момент имеются недостатки.
Так, родители считают важным развитие дополнительного образования в стенах дошкольного учреждения, где ребенок находится в течение всего рабочего дня. Востребованность и при этом неразвитость дополнительного образования в стенах детского сада стала самой популярной темой — разрыв между потребностью и предложением очевиден: «Конечно, хотелось бы, чтобы было больше общеобразовательных занятий, общеразвивающих, чтобы мы не бегали в сто тысяч мест после сада и не занимались. Потому что в саду занятия по 15минут. Вот это минус» (инт. 14). «Потому что в моем случае так получается, что я отвожу ее рано, забираю поздно. А когда вот эти все занятия школьные проводятся, ребенок уже вымотан. Ему еще что-то соображать тяжело. Лучше, конечно, чтобы все эти моменты проводились в садике» (инт. 1). «Что можно было бы улучшить? Ну вот, неплохо было бы во всех детских садах ввести какие-то вот
дополнительные образования. Мне кажется — это вообще не плохо, что дети будут чем-то еще заниматься, кроме там какого-то времяпрепровождения с игрушками. Потому что это же не каждый день, а несколько раз в неделю. Удобно и комфортно всем» (инт. 10).
Необходимость дополнительного образования в стенах детского сада также указывает на недостаток вариативности режимов и гибкости правил в пространстве детского сада. Подчеркивая возможность выбора кружков и видов деятельности как преимущество дополнительного образования (Логинов, Елисеева 2012), родители тем самым указывают на потребность дальнейшей реализации принципа индивидуализации детского образовательного маршрута, на создание не единого последовательного общего для всех режима дня, а нескольких параллельных, которые могли бы при этом объединять по интересам разновозрастных детей. То есть дополнительное образование создавало бы новые вызовы в организации работы детского сада и услуги дошкольного образования в целом.
Обращение к теме дополнительного образования также указывает на территориальную и временную недоступность дополнительного образования вне стен детского сада. Это косвенно поднимает проблему занятости родителей, в том числе трудовой занятости и занятости по ведению домашнего хозяйства, а также необходимости оптимизации времени, проводимого родителями с ребенком. График работы детского сада в целом удовлетворяет опрошенных, однако возможности занятий вне детского сада вызывают озабоченность и не всегда оказываются реализуемыми. Тем не менее, интервью показывают, что такие попытки постоянно предпринимаются.
Также было выявлено, что родители признают высокий статус и ценность воспитателей детского сада. Они видят в них своих главных партнеров в воспитании детей, консультантов, свою «поддержку и опору». Высокий статус воспитателя, по мнению родителей, должен быть отражен в соответствующем материальном вознаграждении: «И, конечно, нужно переходить на более современный уровень, т. е. более тщательно подбирать преподавателей, нянечек и т. д. Ну, и соответственно, нужно повышать зарплату учителям. Потому что они получают мизер просто, в детском саду» (инт. 14). Вместе с повышением общественного признания статуса воспитателя растут и требования к лицам, занимающим этот статус. Это налагает на воспитателей необходимость развиваться и соответствовать современным требованиям.
Литература и источники
Анализ удовлетворенности населения услугами дошкольного образования в 2012 году // Демянск онлайн. 2012. 8 июня. [http://demyansk.ru/stati/analiz-udovletvorenosti-naselenija-uslugami-doshkolnogo-obrazovanija-v-2012-godu.html]. Дата доступа 15.06.2015.
Бауман З. Текучая современность. СПб.: Питер, 2008.
Гамова С.Н., Герасимова Е.Н., Деркунская В.А. и др. Успех. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под науч. рук. Феди-ной Н.В. М.: Просвещение, 2014.
Градскова Ю. Когда отдавать ребенка в детский сад и платить ли воспитателю? Родительство, гендер и учреждения дошкольного воспитания в интернет-форумах // ЬаЬога1;огшт. Журнал социальных исследований, 2010, 3, 44—57.
Грязнова О.С., Магун В.С. Запросы жителей европейских стран на государственную социальную поддержку и их базовые ценности // 8РБЯО, 2012, 17, с. 7—34.
Гурко Т.А. Брак и родительство в России. М.: Институт социологии РАН, 2008.
Ильина М.А. Детский сад как механизм реализации «контракта работающей матери» (на материалах Санкт-Петербурга) // Общественная экспертиза процесса трансформации системы дошкольных учреждений / Отв. ред. О.Б. Савинская. СПб.: ЛЕМА, 2007.
Карабчук Т., Нагерняк М. Детерминанты занятости для матерей в России // Журнал исследований социальной политики, 2013, 1, с. 25—48.
Конобеева Е.А. Домашний детский сад: от гражданской инициативы к социальному предпринимательству // ЭСфорум, 2012, 2, с. 11—15.
Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей [http://www.makarenko.edu.ru/files/ lekcii_o_vospitanii.doc]. Дата доступа: 18.10.2014.
Михайлова-Свирская Л.В. Индивидуализация образования детей дошкольного возраста. Пособие для педагогов ДОО. М.: Просвещение, 2014.
Логинов Д.М., Елисеева М.А. Дополнительное образование в Москве: стратегии потребления услуг // 8РБЯО, 2012, 17, с. 113-120.
Негосударственное дошкольное образование в России: оценка программ господдержки, правового регулирования и перспектив развития / Под общ. ред. О.Б. Савинской. М.: ООО «Деловые и юридические услуги» ЛексПраксис, 2013.
Нравственное воспитание детей. Пресс-выпуск Левада-центра. 2014. 20.10. [http://www.levada.ru/20-10-2014/nravstvennoe-vospitanie-detei]. Дата доступа 15.06.2015.
О детских садах. Готовы ли россияне платить за детский сад? И если да, то сколько? Еженедельный опрос «ФОМнибус» 19-20 января 2013 г. // Фонд «Общественное мнение». [http://fom.ru/Rabota-i-dom/10791]. Дата доступа 15.06.2015.
Овчарова Л.Н., Пишняк А.И. Новые меры поддержки материнства и детства: стимулирование рождаемости или рост уровня жизни семей с детьми? // SPERO, 2007, 6, с. 5-30.
О'Салливан Р. Партнерская оценка: создаем условия для участия заинтересованных сторон // Оценка программ: методология и практика / Под ред. А.И. Кузьмина, Р. О'Салливан, Н.А. Кошелевой. М.: Издательство «Престо-РК», 2009. С. 145-169.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Мин-обрнауки России) от 30 августа 2013 г. N 1014 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования».
Ржаницына Л.С. Молодые семьи с детьми: кто такие, как живут, чего хотят // Социологические исследования, 2011, 3, с. 85-94.
Савинская О.Б. Баланс работы и семьи: стратегии совмещения профессиональных и семейных обязанностей работающими матерями в Москве // Журнал социологии и социальной антропологии, 2013, XVI, 2(67), с. 142-167.
Савинская О.Б. Значимость услуг детского сада как социального института // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены, 2014, 6, с. 165-173.
Удовлетворенность качеством образовательных услуг. Мониторинг. Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение муниципального образования «Город Архангельск» «Детский сад комбинированного вида № 101» [http://ds101-arh.edusite.ru/p106aa1.html]. Дата доступа 06.06.2015.
ФГОС ДО (Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования) // Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
Шиян О.А. Диалектическая задача для дошкольников // Современное дошкольное образование, 2009, 4, с. 42—50.
Якобсон С.Г., Гризик Т.И., Доронова Т.Н., Соловьёва Е.В., Екжанова Е.А. Радуга. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (проект). М.: Просвещение, 2014.
Boyd M. "I love my work but..." The professionalization of early childhood education, The Qualitative Report, 71(18), 2013, pp. 1—20. [http://www.nova.edu/ssss/QR/QR18/ boyd71.pdf]
Charmaz K. Constructing grounded theory. A practical guide through qualitative analysis. Sage, 2006.
Cleveland G., Forer B., Hyatt D., Japel Ch., Krashinsky M. New evidence about child care in Canada: Use patterns, affordability and quality, IRPP Choices, 2008, 14(2), 7 Oct. [http://irpp.org/wp-content/uploads/assets/research/family-policy/new-evidence-about-child-care-in-canada/vol14no12.pdf]
G nindi Y. "An Evaluation of Social Adaptation Skills of Children with and without Preschool Education Background Based on Their Mothers' Views", US-China Education Review, 2013, 3(2), pp. 80-90.
Heckman J. Skill Formation and the Economic of Investing in Disadvantaged Children, Science, 2006, 312, June, pp. 1900-1902.
Karila K. A Nordic Perspective on Early Childhood Education and Care Policy, European Journal of Education, 2012, 47(4).
Pfeiffer et al. Study of Health and Activity in Preschool Environments (SHAPES): Study protocol for a randomized trial evaluating a multi-component physical activity intervention in preschool children, BMC Public Health, 2013, 13, p. 728.
Urban M. Early Childhood Education in Europe. Achievements, Challenges and Possibilities. Brussels: Education International, 2009.
Yurchenko O., Mansurov V. Professionalisation in Early Childhood Education in Russia, Professions & Professionalism, 2014, 4(3), pp. 660-674.
