CC BY
11
УДК 82.085
И.В. КАШИНА
Казанский государственный педагогический университет
«РИТОРИКА» В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ КАК ВОЗМОЖНОСТЬ ЗНАКОМСТВА С МЕТОДИКОЙ ПРЕПОДАВАНИЯ ДАННОГО ПРЕДМЕТА В ШКОЛЕ
Появление фундаментальных научных работ по общей риторике и в области частных риторик не может не оказывать влияния на методику преподавания данной дисциплины в вузе, но, тем не менее, последняя еще далека от законченности в силу сложности многоас-пектности самого содержания предмета и своеобразия его статуса в кругу филологических дисциплин. В процессе занятий студенты не только усваивают необходимые риторические понятия и категории, приобретают определенные риторические умения и навыки, но, наблюдая за речевым поведением преподавателя, знакомятся с методикой проведения лекций, спора, беседы, с методикой анализа и оценки речевых произведений обучаемых. Так они усваивают определенные модели речевого поведения в возможных ситуациях будущей школьной жизни, что можно квалифицировать как практическое овладение методикой преподавания риторики.
The birth of fundamental studies on general and specific rhetoric have had a great influence on the methods of teaching of this subject at universities. But the latter is far from being complete due to its multiaspect character and its unique status amid other philological subjects. In the course of studies students do not only learn rhetorical notions and categories, develop certain skills and habits during their observation of teacher's behaviour, it also helps them to understand the methods of delivering lectures and arranging discussions, of analysing and estimating their verbal behaviour in different communicative situations of school practice which can be qualified as practical acquisition of the methods of teaching rhetoric.
Сегодня «Риторика» уже не является дисциплиной элитарной ни в вузе, ни в школе по причине востребованности риторических умений и навыков, а также в связи с тем, что курс уже достаточно методически и теоретически оснащен, появились фундаментальные научные работы по общей риторике, различные пособия и учебники [1]. Однако при наличии множества курсов и тренингов по общению встает вопрос о подготовке самих преподавателей риторики. Лишь в МГПУ имеется специализация «учитель русского языка, литературы, риторики», в других вузах эта дисциплина ведется преподавателями кафедры русского языка, в школе - учителями русского языка и литературы, и тут каждый действует в силу своего разумения и понимания.
Методики преподавания риторики как таковой в виде специального пособия нет, если не считать методических рекоменда-
ций к школьным учебникам [3]. Понятно, что любой преподаватель следует определенной программе и опирается на существующие пособия и теоретические труды, но, как показывает опыт, наиболее эффективными при изучении этой дисциплины являются не лекции, а практические занятия тренингового типа, на которых формируется желательное речевое поведение обучающихся, приобретаются риторические умения и навыки.
Преподавание риторики филологам в педагогическом вузе невольно вынуждает преподавателя задумываться и над вопросами методики, ведь не исключено, что сегодняшние студенты будут вести эту дисциплину в школе. Многолетний опыт работы позволяет утверждать, что личность самого преподавателя риторики, его деятельность на занятии являются объектом наблюдения для студентов, прежде всего в методическом
плане: насколько его действия соответствуют провозглашаемым принципам и постулатам. Преподавание не есть просто сообщение информации, оно по сути диалог, в котором ученики и учитель сотрудничают, взаимно двигаются к постижению предмета. Студенты на занятиях - и участники диалога, и аналитики этого процесса, способные оценить усилия преподавателя по налаживанию общения.
Знакомство с общими законами риторики дает обучаемым возможность видеть на занятии их проявление. На практикумах-тренингах проявление общих законов очевидно, но немногочисленные лекции требуют больших усилий по реализации этих законов, и, в первую очередь, закона гармонизирующего диалога. Представляется полезным поинтересоваться у студентов, как общие законы воплощены в лекции (в чем выразилось внимание к адресату, как реализованы принципы близости, конкретности, движения; как воплотились законы продвижения и ориентации адресата, эмоциональности, удовольствия). Подобные задания развивают методическую зоркость, вызывают потребность и в своих речевых произведениях следовать законам риторики, диало-гизировать общение. Кроме того, наблюдение за преподавателем во время лекции дает студентам возможность оценить такое качество речи говорящего, как коммуникативная направленность, «адресность» изложения (осуществление зрительного контакта, собственно речевого, голосового).
Другой важный момент процесса наблюдения за деятельностью преподавателя -это анализ и оценка речевых произведений самих студентов. При всем нигилизме и демонстрируемом безразличии студент ждет оценки, анализа и волнуется. Эта ситуация деликатная и щепетильная: любое неосторожное высказывание преподавателя может погасить инициативу, желание говорить публично. Своим речевым поведением преподаватель закладывает модель действий в ситуации анализа: если модель неудачная, то толковый студент в дальнейшем будет действовать от противного, если модель достойная, то студент, скорее всего, будет
воспроизводить ее в своей преподавательской деятельности.
Опыт показывает, что негативные, категоричные замечания недопустимы, предпочтительнее оценки одобрительные, поощрительные, даже авансные («чувствуется, что задумано замечательно, но не все получилось»). Вообще на практических занятиях рекомендуется применение методики опе-рантного научения, когда речевое поведение говорящего в самом процессе речи получает одобрение и поддержку преподавателя (взгляд, улыбка, кивок головы, возглас и прочие) [2]. Такое поведение способствует раскрытию личности учащегося, создает наиболее благоприятную атмосферу для обучения и развития творческого начала в каждом участнике процесса.
Не менее пристальное внимание у студентов вызывает поведение преподавателя в процессе возникающих споров. Тут есть возможность оценить и аргументацию - качество и характер самих аргументов, как логических, так и иррациональных, чисто риторических, и поведенческий аспект. Преподаватель-оппонент в споре демонстрирует определенную модель поведения и сам должен в такой ситуации отвечать провозглашаемым принципам: терпимость, контроль над своим поведением, умение внимательно слушать оппонента, уважение к нему, некатегоричность. Студенты с нескрываемым интересом наблюдают за происходящим и способны справедливо оценить действия участников, охарактеризовать модели поведения и выбрать предпочтительную для себя в дальнейшей работе.
Особенно важно, чтобы студенты получили модель поведения в споре в случае, когда преподаватель не прав: достойный выход из этой ситуации, открытое признание правоты другого, дружелюбное отношение к победителю и даже похвала есть наилучший способ знакомства студентов с эффективной и интеллигентной моделью поведения. В дальнейшем, становясь свидетелем споров в студенческой аудитории, преподаватель нередко отмечает, как студенты останавливают друг друга и даже поправляют тех, кто действует не «по науке».
40 _
ISSN 0135-3500. Записки Горного института. Т.160. Часть 2
Главным воспитательным и методическим средством на занятиях по данному предмету является их атмосфера. Это, пожалуй, единственная дисциплина в подготовке филолога, где преподаватель сознательно отказывается от позиции лидера в аудитории и становится участником, но не вполне рядовым, поскольку он вынужден выполнять определенные направляющие, регулирующие функции, иначе общение может не состояться. Самое трудное и важное в поведении преподавателя - найти золотую середину на оси «авторитарное лидерство» -«фамильярное якобы равноправие», баланс между тактичными, мягкими оценками, доброжелательными и эмоциональными, и справедливыми замечаниями, необходимыми для выработки представлений о качествах хорошей речи.
Очень важно научиться даже в неудачном речевом произведении студента найти положительные моменты (одна фраза, один эпитет, зародыш мысли, манера говорения, тон, поза и прочее) и вселять оптимизм в обучающегося, поддерживать первоначально робкие попытки выступать в аудитории. Созданию доверительной творческой атмосферы способствует такая форма занятий, как беседа, где каждый имеет право высказать свое мнение о предмете речи, аргументированно отстаивать его, а также имеет право и на ошибку, зная, что не будет осмеян и оскорблен. Поскольку предметом беседы является риторическая тема (коммуникативные качества говорящего, способы удержания внимания аудитории, выход из конфликтной ситуации и прочее), такую беседу можно квалифицировать как беседу на отвлеченную тему, каковая является продуктивной моделью этого жанра. Участвуя в беседе и наблюдая за поведением преподавателя, студенты практически осваивают продуктивную модель беседы и модель поведения будущего учителя в классе.
Знакомя студентов с различными видами речей как по цели (аргументирующая, информирующая, развлекательная, эпидейк-тическая), так и по жанру (доклад, лекция, выступление), преподаватель должен дать образцы изучаемого, и его выступления так-
же являются объектом наблюдения и анализа для студентов. Студенты должны понять, что школьный учитель, прежде чем требовать от учеников создания высказываний, сам обязан продемонстрировать свое умение.
Весь курс «Риторики» убеждает студентов в том, что овладение искусством слова зависит, прежде всего, от самого обучающегося, от его усилий и стараний. Благодаря самоанализу, самонаблюдению, самоконтролю и упражнению в различных видах речей он развивает свои коммуникативные качества и себя как личность. Одновременно в результате наблюдения за поведением преподавателя студент «впитывает» методические приемы ведения данной дисциплины, знакомится с методикой проведения лекционных занятий, беседы, спора, с методикой анализа и оценки речевых произведений учащихся, то есть усваивает определенные модели речевого поведения в возможных ситуациях будущей профессиональной школьной жизни.
Такая дисциплина, как «Риторика» уникальна и удивительна тем, что в процессе обучения совершенствуется не только ученик, но и учитель, ибо он поставлен перед необходимостью реализовать в своей деятельности проповедуемые принципы и правила речевого поведения. Преподаватель здесь, как ни в одном другом курсе, зависит от своего предмета и рискует потерять доверие аудитории, если практически не овладеет постулируемыми положениями; он постоянно совершенствуется и в риторическом плане, и в человеческом, в нем утверждаются терпимость, дружелюбие, открытость, оптимизм, и аудитория не может этого не заметить и не оценить.
ЛИТЕРАТУРА
1. Волков А.А. Основы риторики. М., 2003; Ивин А.А. Риторика: искусство убеждать. М., 2002; Михаль-ская А.К. Педагогическая риторика. М., 1998; Мурашов А.А. Педагогическая риторика. М., 2001; Педагогическая риторика / Под ред. Н.А.Ипполитовой. М.,2001; Стер-нин И.А. Практическая риторика. М., 2003; Юнина Е.А., Сагач Г.М. Общая риторика. Пермь, 1992 и др.
2. Михальская А.К. Методические рекомендации к учебнику «Основы риторики.10 -11 классы». - М., 2002; Школьная риторика: 5 класс. Методический комментарий / Под ред. Т.А.Ладыженской. - М., 1996.
3. Карен Прайор. Не рычите на собаку. - М., 1996.
