CC BY
3В связи с этим, В.А. Варданян считает наиболее эффективным средством развития художественных умений и навыков, а также духовно-нравственной культуры в целом - приобщение к фестивально-выставочной деятельности. Исследователь отмечает, что она обладает огромным потенциалом в подготовке студенческой молодежи к профессиональной деятельности в художественных направлениях и включает в себя разнообразные конкурсные мероприятия художественно-творческой направленности, а также различные мастер-классы, встречи, просмотры творческих работ, диспуты, челленджи и другие события, объединенные общей идеей с главным мероприятием [1, С. 47]. Такая работа также обширно представлена в МГПУ за счет специфики вузовского образовательного пространства, которое позволяет ежегодно проводить фестивали, выставки и конкурсы различного уровня.
Выводы. Таким образом, современные требования к профессиональному уровню специалистов художественной направленности обязывают сегодняшних студентов все больше развивать и углублять художественные умения и навыки. В педагогике процесс формирования таких умений и навыков предполагает соблюдения ряда условий и создание образовательного и художественного пространства. На наш взгляд, все это возможно обеспечить в процессе занятий керамикой. Для этого на базе МГПУ реализуются образовательные дисциплины, позволяющие студентам освоить данный вид искусства, создаются дополнительные образовательные программы и регулярно проводятся мероприятия фестивально-выставочного характера. В комплексе, все это позволяет сформировать высокий уровень художественных умений и навыков у студентов.
Литература:
1. Варданян, В.А. Фестивально-выставочная деятельность как средство развития духовно-нравственной культуры студенческой молодежи / В.А. Варданян // Гуманитарные науки и образование. - 2021. - Т. 12. - № 4. - С. 45-50. - Режим доступа : https://doi.org/10.51609/2079-3499_2021_12_04_45
2. Кернерман, М.В. «Понятие» художественные умения и навыки молодежи / М.В. Кернерман // Вестник МГУКИ. -2010,-№6,-С. 138-142
3. Криво, Т.М. Технология развития художественно-творческого потенциала студентов педвуза посредством проектной деятельности / Т.М. Криво // Вестник ТГПУ. - 2012. - № 2 (117). - С. 67-89. - Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/7110291
4. Немов, P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.
5. Овчарова, Ю.А. Развитие художественно-творческих способностей студентов художественно-графических факультетов педвузов на занятиях по керамике: монография /Ю.А. Овчарова. -М.: Прометей, 2013. - 110 с.
6. Платонов, К.П. Психология / К.П. Платонов, Г.Г. Голубев. - М.: Высшая школа, 1977. - 247 с.
7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2т.Т.2 / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика. - 328 с.
Педагогика
УДК 378.14
кандидат педагогических наук, доцент Савина Наталья Викторовна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск); Частное учреждение высшего образования «Омская гуманитарная академия» (г. Омск)
РИСКИ ПЕРСОНАЛИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье предпринята попытка критического осмысления тренда современного образования -персонализации. Этот тренд не является новым, но активно продвигается в образовании разных стран. Выделены положительные и негативные моменты его реализации в образовательном процессе вуза. Персонализация позволяет обучающимся делать самостоятельный выбор в направлении, сроках, форматах обучения. Другими словами ставит студента в позицию субъекта, способного самостоятельно проектировать индивидуальную образовательную траекторию (ПОТ). Образовательный процесс вуза подстраивается под каждого студента, что усложняет его организацию. Опыт российских вузов, объединенных в сообщество ИОТ-университет, показывает возможности вузов в реализации персонализированного подхода к образованию. Вместе с тем, наблюдается некоторое смешение понятий (персонализации, дифференциации, индивидуализации, персонификации, кастомизации) с целью создать условия для реализации субъектной позиции обучающихся. К другим рискам можно отнести невозможность полного обеспечение потребностей и интересов студентов; невозможность обеспечения необходимых ресурсов; не соответствующая структура рабочего времени преподавателей вуза; увеличение неравенства между вузами; риск потери навыков коммуникации и сотрудничества. Минимизация рисков возможна при уточнении всех похожих понятий и выборе одного определяющего; при тиражировании имеющейся практики ПОТ, а также при обеспечении права вузам выбирать реализацию персонализированного образования или отказаться от нее.
Ключевые слова: персонализация, индивидуализация, персонификация, кастомизация, студенты, риски персонализации, высшее образование.
Annotation. The article attempts to critically comprehend the trend of modern education - personalization. This trend is not new, but it is actively promoted in education in different countries. The positive and negative aspects of its implementation in the educational process of the university are highlighted. Personalization allows students to make an independent choice in the direction, timing, and formats of training. In other words, it puts the student in the position of a subject capable of independently designing an individual educational trajectory (IOT). The educational process of the university adapts to each student, which complicates its organization. The experience of Russian universities united in the IOT-university community shows the possibilities of universities in implementing a personalized approach to education. At the same time, there is some confusion of concepts (personalization, differentiation, individualization, personification, customization) in order to create conditions for the realization of the subjective position of students. Other risks include the inability to fully meet the needs and interests of students; the inability to provide the necessary resources; the inappropriate structure of the working hours of university teachers; the increase in inequality between universities; the risk of loss of communication and cooperation skills. Risk minimization is possible by clarifying all similar concepts and choosing one defining one; by replicating existing IOT practices; by ensuring the right of universities to choose the implementation of personalized education or to abandon it.
Key words: personalization, individualization, personification, customization, students, personalization risks, higher education.
Введение. Подготовка студентов в условиях современного вуза меняется постоянно. Требования технологичного мира обусловили требования к профессиональной подготовке будущих специалистов. «В 21 веке мы входим в принципиально
другую модель образования. Оно должно стать более индивидуальным не для того, чтобы найти таланты, а для того, чтобы в каждом раскрыть талант. Нам необходимо сделать высшее образование индивидуальным, то есть работать с каждым по-особому. Уже персонализирована медицина, мы требуем индивидуального подхода во всем. Почему же образование должно отличаться?» Г51. Эти слова Министра науки и высшего образования РФ Валерий Фалькова наглядно показывают государственную образовательную политику в фокусе персонализации. Вместе с тем вузы испытывают отдельные проблемы: сложность обеспечения соответствия подготовки требованиям работодателей; не достаточно высокая учебно-профессиональная мотивация значительной части студентов; организация гибридного формата получения образования в условиях его цифровизации и др.
Современные студенты - это в основном молодые люди, хорошо разбирающиеся в цифровых инструментах, имеющие быстрый и широкий доступ к почти любой информации. Их сложно чем-то удивить и заинтересовать. При самостоятельном выборе вуза и профиля подготовки не решается вечная проблема удержания мотивации студентов на всем протяжении обучения. Известно, что мотивация студентов падает уже в первый год обучения, ввиду сложности учебной деятельности, которая по праву считается одним из самых сложных видов деятельности человека. Не все учебные дисциплины интересны студентам, и не все кажутся им полезными для будущей профессии. Отсюда бывают значительные затруднения в самостоятельном выборе, в проявлении студентами позиции субъекта. Или эта позиция проявляется, но позже оказывается, что выбор был сделан не верно. Педагогу необходимо постоянно поддерживать статус человека, который знает и может делать то, что они сами не так просто узнают и научатся. Возникает вопрос о дизайне образовательного процесса в вузе, который учитывает интересы студенчества.
Цель данного исследования - теоретическое обоснование значимости персонализированного высшего образования как одного современных трендов и рисков, которые возможны при его реализации.
Исследование проводилось на идеях экзистенциализма (право выбора человека и ответственность за то, что он есть и что он делает) и прагматизма (любая деятельность рассматривается с точки зрения ее эффективности в достижении практически полезных результатов, что соотносится с практико-ориентированной парадигмой профессионального образования). Использовались методы теоретического анализа, конкретизации, сравнения, обобщения.
Изложение основного материала статьи. Персонализация в образовании, безусловно, тренд, даже мейнстрим, но далеко не суперновый. Мировые образовательные практики обратились к нему достаточно давно. Еще в 2010 году Министерство образования США определило смежные термины (персонализация, дифференциация и индивидуализация) в Плане образовательных технологий. В нем указано, в частности: «Персонализация. Обучение ведется в соответствии с потребностями в обучении, с учетом предпочтений в обучении и с учетом конкретных интересов различных учащихся» [13, С. 13].
Барбара Брей и Кэтлин Маккласки позже уточнили различия этих схожих терминов - таблица 1, [там же, С. 13].
Таблица 1
Различия персонализации, дифференциации и индивидуализации
Персонализация Дифференциация Индивидуализация
Ученик Учитель Учитель
Руководит своим собственным обучением. Проводит инструктаж для групп учащихся. Проводит инструктаж для отдельного учащегося.
Связывает обучение с интересами, увлечениями и стремлениями. Приспосабливается к потребностям в обучении групп учащихся. Удовлетворяет потребности в обучении отдельного учащегося.
Развивает навыки выбора и использования соответствующих технологий и ресурсов для поддержки обучения. Выбирает технологии и ресурсы для удовлетворения потребностей групп учащихся в обучении. Выбирает технологии и ресурсы для поддержки потребности в обучении отдельного учащегося.
Демонстрирует владение контентом в модели, основанной на компетенциях. Отслеживает процесс обучения на основе модуля Карнеги (количество часов) и уровня успеваемости. Отслеживает процесс обучения на основе модуля Карнеги (количество часов) и уровня успеваемости.
Использует оценку в качестве обучения. Использует оценку в качестве обучения. Использует оценку в качестве обучения.
Становится самостоятельным учеником, который следит за прогрессом и размышляет об обучении на основе овладения содержанием и навыками. Использует данные и оценки для обеспечения постоянной обратной связи для групп и отдельных учащихся в целях продвижения обучения. Использует данные и оценки для подтверждения прогресса и отчета о том, чему научился отдельный учащийся.
Похожие характеристики указанным процессам дает коллектив под руководством Е.И. Казаковой [7]. Наши исследования феномена персонализации высшего образования [9; 12] позволяют согласиться с его трактовкой в указанной таблице 1. Из нее видно, что обучающийся становится подлинно субъектом своей учебной деятельности. Роль главного субъекта переходит от педагога обучающемуся. И главный результат такой субъектности выражается в возможности построения студентом индивидуальной образовательной траектории (персонального трека). «Основой индивидуальных образовательных траекторий в вузе является субъектная позиция студента» [3, С. 29]. То есть главная идея внедрения персонализации как принципа образования - обеспечить развитие важнейшего качества будущего специалиста в любой области - субъектности. Эта цель, которую на протяжении долгого времени декларировали в образовательных системах разных стран. Сейчас атрибуты субъектности (умение делать выбор и нести за него ответственность) можно встретить в списке гибких/мягких навыков, крайне необходимых для специалистов любого направления. Еще одним важным плюсом персонализации является повышение мотивации обучения. «Одним из важнейших признаков персонализации педагоги считают мотивацию» [2, С. 5]. На основании этих факторов - развития субъектности и повышения учебной мотивации обучающихся уже можно говорить о пользе внедрения персонализации. Еще один важный доказанный факт говорит в ее пользу - потенциал для повышения «справедливости в образовании». При этом некоторые исследователи отмечают, что невозможно достичь каждым студентом одинаковых результатов по понятным причинам индивидуальных особенностей, но можно «вооружить всех учащихся базовыми компетенциями для участия в жизни общества в качестве активных членов» [14]. То есть, персонализация обеспечивает необходимый минимум для каждого обучающегося.
Но здесь необходимо остановиться еще на одном сходном понятии - персонификации образования. «При общем сходстве следует различать в образовании персонализацию (создание условий для интеграции личности в обществе с учетом индивидуальных особенностей, потребностей, потенциала) и персонификацию (предоставление возможностей для самовыражения личности) образования» [7, С. 8]. Мы уже проводили анализ соотношения этих понятий и также считаем, что, не смотря на итоговую общую цель - индивидуализацию образовательного процесса как общий принцип, учитывающий и мнение обучающегося, а не только педагога, это разные понятия [9].
Некоторые вузы России уже успешно обучают студентов по таким траекториям, при этом отмечая, что проектируют ее под запрос работодателя [5]. Это разумно, но такой подход показывает кастомизацию, но не персонализацию. Студент обучается под ту модель, которую выстраивает не он сам, а его будущий работодатель. Здесь присутствует только выбор студентом потенциального места работы и, возможно, формат обучения. Набор дисциплин/компетенций, уровень их освоения - это уже требования работодателя.
Также существует объединение 13 университетов РФ: ТюмГУ, УрФУ, НИЯУ МИФИ, Сеченовский Университет, ТГУ, САФУ, ТИУ, СПбГЭТУ «ЛЭТИ», ЮФУ, НГУ, ЯГТУ, ЧГУ и СПбПУ в проект ИОТ-университет. Эти вузы совместно работают над темой цифровой трансформации высшего образования в России и внедряют индивидуальные образовательные траектории в свои рабочие процессы. ИОТ-университет — амбассадор внедрения ИОТ в России. Часть из этих вузов работает на общей платформе Modeus. Опыт такой коллаборации вузы представляют и в рамках ежегодной конференции, и в соответствующих Интернет-блогах. Однако, показывая работу вузов по модели ИОТ, директор ИОТ-университета и главный архитектор Modeus Павел Музыка говорит не о персонализации, а об индивидуализации образования Г61. Нам представляется причина такого достаточно частого смешения или подмены понятий в обозначении главного атрибута персонализации - индивидуального образовательного трека (траектории). Логично, что если трек индивидуальный, то и принцип - индивидуализация. В таком случае необходимо говорить о персонализированном треке при наличии персонализации образования. И тогда терминологические разночтения исчезнут. Проведя анализ реализации персонализированного образования на примерах нескольких российских кейсов авторский коллектив (A.B. Конобеев и др.) делает выводы, с которыми нельзя не согласиться: «Большинство кейсов, заявленных как персонализированные, в России и за рубежом сочетают в себе составные элементы персонализированного обучения, индивидуализированного обучения и адаптивного обучения. Практического примера модели «чистой персонализации», которой ученики пользовались бы возможностью определять все значимые компоненты обучения (содержание, цели, темп, формы, место, время и т.д.) выявить не удалось» [10, С. 132]. Это еще раз доказывает, что первый риск кроется в терминологической неточности понятий и выдаче под персонализацией других, хотя и смежных дефиниций.
Следующий аспект персонализации связан с материальным обеспечением образовательного процесса. Как отмечает Э.Ф. Зеер, персонализированное образование «обусловлено ускорением изменений социально-профессиональных технологий, формированием нового социокультурного пространства, интегрирующего реальную, виртуальную и дополненную действительность, тотальной цифровизацией всей жизнедеятельности человека и образования, в том числе широким распространением электронного обучения и онлайн-образования» [4, С. 111]. Особенность организации персонализированного онлайн-образования - необходимость концентрации различного рода ресурсов: финансовых, преподавательских, организационных. Персонализированное обучение стоит дорого до тех пор, пока не будут созданы алгоритмы, удешевляющие анализ и обработку данных каждого участника онлайн-образования [111. При персонализации образования необходимо обеспечить каждого студента индивидуальными материалами, учебными пособиями и поддержкой. Это требует не только финансовых средств, но и времени, чтобы создать и адаптировать образовательные материалы для каждого обучающегося. В случае отсутствия достаточных ресурсов, некоторые студенты могут оказаться не учтенными и не получить достаточной поддержки. Выделяется риск недостаточности имеющихся ресурсов вуза и сложности создания необходимых новых ресурсов для персонализации образования. И здесь видно, что могут обеспечить персонализацию вузы с достаточно сильной материальной базой, что и наблюдается в проекте ИОТ-университета. Поэтому на сегодняшний день можно говорить о риске неравенства вузов, которое будет увеличиваться.
Далее следует отметить риски, связанные собственно с возможностью студентов делать выбор сообразно своим интересам и потребностям. Во-первых, интересы и потребности меняются. И в течение всего периода обучения будет меняться ИОТ. Во-вторых, есть риск потери ядра знаний и общего культурного контекста. Когда студентам предоставляются только те материалы, которые соответствуют их интересам и предпочтениям, они могут упустить возможности получить общий базовый уровень. Не случайно в разных вузах мира существуют «ядерные программы», которые обязательны для изучения. В-третьих, студентов нужно научить делать выбор, научить понимать, что им пригодится в будущем. В этой связи предлагаются похожие решения.
Так сложности персонализации конкретно у магистрантов З.И. Лаврентьева и O.A. Лаврентьева предлагают нивелировать посредством работы с магистрантами тьюторов [8]. Но это дополнительные специалисты, расходы на их подготовку, коррекцию организации обучения и т.п.
Н.В. Бордовская, упоминая о сложностях выбора студентом ИОТ, также указывает на целесообразность педагогического сопровождения студента [1, С. 44]. В этом случае это опять же будут либо отдельные люди - тьюторы, либо преподаватели. Возможно, каждый из преподавателей станет своеобразным тьютором по своей дисциплине. Но нагрузка преподавателей в большинстве вузов фиксирована. Индивидуальная работа со студентами в нее не входит. Преподаватели всегда перерабатывают, так как есть студенты, кто пропускает занятия по разным причинам, кто выходит из академического отпуска с разницей дисциплин в учебных планах и т.п., и с ними нужно работать дополнительно. Все это увеличивает нагрузку преподавателя. Конечно, большинство исследователей опирается на возможности цифровой педагогики - цифровые платформы, мобильные технологии и др., которые позволяют существенно облегчают персонализацию [7; 15]. Но это снова вопрос о необходимых ресурсах вузов.
Еще один риск связан с большим объемом работы студентов в цифровой среде со своими персональными заданиями и материалами. Это может привести к утрате возможности общения и сотрудничества с другими студентами. Социальная интеракция играет важную роль в развитии навыков коммуникации, сотрудничества и эмоционального интеллекта, и ее недостаток может отразиться на будущей профессиональной деятельности.
Из всего вышесказанного понятно, что для реализации персонализированного подхода необходимо осуществить ряд условий. Согласимся с мнением Н.В. Горбуновой и A.C. Фетисовым, которые к таким условиям относят: обеспечение цифровыми технологиями, подготовку профессорско-преподавательского состава, выбор тех ступеней высшего образования, которые нуждаются в большей степени в обеспечении индивидуальных образовательных траекторий [3, С. 91.
Выводы. Подводя итог, заключим основные риски персонализации высшего образования. Во-первых, смешение похожих понятий персонализации, дифференциации, индивидуализации, персонификации, кастомизации. Это приводит к методологическим искажениям при построении образовательного процесса. Во-вторых, невозможность ее обеспечения из-за недостаточности имеющихся ресурсов вуза и сложности создания необходимых новых ресурсов. Это дополнительные
финансы, люди, техника, технологии. В-третьих, невозможность ее полного обеспечение из-за изменения потребностей, интересов студентов в течение процесса обучения. Потребности, интересы могут меняться достаточно часто и это реальность. Обеспечить все изменения такого рода системе образования очень сложно. В-четвертых, не соответствующая структура рабочего времени преподавателей вуза, которая не может обеспечить реализацию потребностей каждого студента. Зависимость нагрузки преподавателей от выбора студентов приводит к их нестабильному положению в трудовых отношениях, к психологическому напряжению, что сказывает как на здоровье преподавателей, так и на качестве их профессионального труда. В-пятых, увеличение неравенства между вузами. Вузы, имеющие более высокий статус, значительно легче могут обеспечить персонализированное образование и привлечь более подготовленных абитуриентов. В-шестых, риск потери навыков коммуникации и сотрудничества. Минимизация рисков возможна при уточнении всех похожих понятий и выборе одного определяющего; при тиражировании имеющейся практики ПОТ; при обеспечении права вузам выбирать реализацию персонализированного образования или отказаться от нее.
Литература:
1. Бордовская, Н.В. Технологии выбора индивидуального образовательного маршрута / Н.В. Бордовская // Universum: вестник Герценовского университета. - 2012. - № 1,- С. 40-44
2. Булаева, М.Н. Персонализированный подход в образовании / М.Н. Булаева, Я.В. Зубкова, Д.Д. Мельников // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - № 77-3. - С. 4-6
3. Горбунова, Н.В. Реализация индивидуальных образовательных траекторий в вузе на основе персонализированного подхода / Н.В. Горбунова, A.C. Фетисов // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2022. - Т. 14. - № 2. -С. 25-30.-DOI: 10.7442/2071-9620-2022-14-2-25-30
4. Зеер, Э.Ф. Персонализированная учебная деятельность обучающихся как фактор их подготовки к профессиональному будущему / Э.Ф. Зеер // Профессиональное образование и рынок труда. - 2021. - № 1. - С. 104-114. -DOI: 10.24412/2307-4264-2021-01-104-114
5. Индивидуальные образовательные траектории в российских вузах // Министерство науки и высшего образования РФ. Официальный сайт, 2023. - URL: https://www.minobrnauki.gov.ru/press-center/news/novosti-ministerstva/21499/ (дата обращения 23.08.2023)
6. Индивидуальные образовательные траектории в университетах: как понять, что они действительно работают? / Информио: сайт, 2023. - URL: https://www.informio.ru/news/id36887/Individualnye-obrazovatelnye-traektorii-v-universitetah-kak-ponjat-chto-oni-deistvitelno-rabotayut (дата обращения 02.09.2023)
7. Казакова, Б.И. Персонализированная модель образования: методическое пособие / Б.И. Казакова, Д.С. Брмаков, П.Н. Кириллов. - Москва: AHO «Платформа новой школы», 2019. - 36 с.
8. Лаврентьева, З.И Модель подготовки тьюторов для обеспечения персонализации обучения магистрантов / З.И. Лаврентьева, O.A. Лаврентьева // Социально-политические исследования. - 2022. - № 4 (17). - С. 147-159
9. Лопанова, Б.В. Соотношение понятий персонализация, персонификация и кастомизация образования / Б.В. Лопанова, Н.В. Савина // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 72-4. - С. 181-184
10. Персонализация как подход к образованию / A.B. Конобеев, Ю.А. Юхимук, В.Д. Войцеховская, М. Щекич // Профессиональный дискурс и коммуникация. - 2020. - Т. 2. - №3. - С. 118-138. - https://doi.org/10.24833/2687-0126-2020-2-3-118-138
11. Сафронова, М.А. Персонализация образования в России / М.А. Сафронова, A.A. Сафронов // Педагогика. - 2020. -№11. - Том 84,-С. 5-14
12. Савина, Н.В. Персонализированное образование: взгляд студентов / Н.В. Савина // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - № 77-4. - С. 321-324
13. Barbara, Bray. A step-by-step guide to personalize learning / Barbara Bray, Kathleen McClaskey 11 Learning & Leading with Technology. - May, 2013.
14. Hanna, Dumont. On the promise of personalized learning for educational equity / Hanna Dumont, Douglas D. Ready 11 Science of Learning.-2023,-https://doi.org/10.1038/s41539-023-00174-x
15. McQuiggan, S. Mobile learning: a handbook for developers, educators, and learners / S. McQuiggan, L. Kosturko, J. McQuiggan, J. Sabouri. -2015, Wiley. - 379 p. -URL: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/9781118938942.ch2/summary
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Садыкова Оксана Ильисовна
Российский университет транспорта (МНИТ) (г. Москва); старший преподаватель Озерова Надежда Анатольевна Московский финансово-промышленный университет «Синергия» (г. Москва); старший преподаватель Горшкова Анастасия Анатольевна
Московский финансово-промышленный университет «Синергия» (г. Москва)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
Аннотация. Целью статьи «Психолого -педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов вузов» является изучение сущности профессиональной направленности в образовании и его методологических основ. В статье обосновывается значимость реализации психолого-педагогических условий профессиональной направленности студентов вузов на современном этапе развития мирового социума. Для обоснования потребности реализации психолого-педагогических условий профессиональной направленности студентов вузов в работе проанализированы основные методологические аспекты данного вопроса в образовании. В статье проанализированы изменения в современной профессиональной сфере. Рассмотрены специфические особенности формирования профессиональной направленности будущих специалистов в электронной образовательной среде университета на примере преподавания дисциплин «Математика», «Информатика» и «Математическое моделирование в профессиональной деятельности». Проанализирован методологический подход к понятиям «профессиональная направленность», «электронная образовательная среда», «психолого-педагогические условия». Выделены виды условий (дидактические, психологические, материально-технические, организационно-методические). Описан инструментарий внедрения условий (дидактические, психологические, материально-технические, организационно-методические), который был применен к профессиональной подготовке студентов. Разработка данной проблематики в педагогической науке вызвана осознанием роли и последствий
