РИСКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Ц СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Г.Е. ЗБОРОВСКИЙ, П.А. АМБАРОВА

РИСКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ1

Аннотация. Статья посвящена социологическому изучению рисков образовательной неуспешности учащейся молодежи. Показана масштабность феномена образовательной неуспешности школьников и студентов, актуальность его исследования в контексте новых вызовов современного российского общества. Раскрывается тотальный, всепроникающий характер влияния рисков образовательной неуспешности на все сферы общественной жизни. Подчеркивается противоречие между необходимостью их учета в разработке стратегии развития отечественного образования и игнорированием данной проблемы органами власти и управления образованием. Представлена авторская интерпретация ключевых понятий (образовательная неуспешность, ее риски, человеческий капитал образовательных общностей). Дается классификация рисков образовательной неуспешности учащейся молодежи. Специально анализируются четыре группы рисков: для развития системы непрерывного образования; для экономики и рынка труда; сферы социальной безопасности и благополучия; для самой системы образования. Заключительный раздел статьи посвящен анализу возможностей минимизации рисков образовательной неуспешности. Доказана необходимость разработки

Зборовский Гарольд Ефимович — доктор философских наук, заслуженный деятель науки РФ, профессор-исследователь, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина. Адрес: 620002, Екатеринбург, ул. Мира, д. 19. Телефон: +7 (343) 375-48-22. Электронная почта: garoldzborovsky@gmail.com

Амбарова Полина Анатольевна — доктор социологических наук, профессор, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина. Адрес: 620002, Екатеринбург, ул. Мира, д. 19. Телефон: +7 (343) 375-48-22. Электронная почта: borges75@mail.ru

1 Статья подготовлена при поддержке РФФИ, проект № 19-29-07016 «Трансфер человеческого капитала образовательных общностей: от неуспешности к успешности».

Авторы выражают благодарность анонимным рецензентам, чьи замечания и предложения помогли улучшить статью.

подходов к преодолению рисков образовательной неуспешности на уровнях государственной образовательной политики, образовательных организаций различных типов и образовательных общностей. Обращается особое внимание на важность трансформации образовательной политики в отношении неуспешных образовательных общностей, изменений образовательной среды учебных заведений, внедрения социальных технологий образовательного сопровождения неуспешных учащихся и студентов. Эмпирической базой статьи послужили результаты исследований, проведенных в Екатеринбурге и Свердловской области.

Ключевые слова: образовательная неуспешность; риски образовательной неуспешности; образовательные общности; учащаяся молодежь; человеческий капитал образовательных общностей.

Для цитирования: Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Риски образовательной неуспешности учащейся молодежи // Социологический журнал. 2020. Том 26. № 2. С. 60-81. DOI: 10.19181/socjour.2020.26.2.7265

Постановка проблемы

Образовательная неуспешность — феномен, широко распространенный среди представителей российской учащейся молодежи. Школьники, студенты организаций среднего профессионального образования (СПО) и вузов составляют значительную часть образовательных общностей, качество человеческого капитала которых определяет перспективы социального, экономического, культурного развития нашей страны. Согласно данным Росстата, на январь 2019 г. численность учащейся молодежи составила около 23 304 000 человек, или 16% населения страны. Школьников было 16 137 000 (11%); студентов вузов — 4 161 000 (2,9%); учащихся СПО - 3 006 000 человек (2,1%)2. Многие из них испытывают серьезные трудности в учебе, выборе образовательной траектории, профессиональном самоопределении. Немалая их часть не удовлетворена результатами своей образовательной деятельности, характеризуется слабой мотивацией на образование в целом и его продолжение, отсутствием устремлений к достижениям. И это лишь небольшой перечень проявлений образовательной неуспешности, масштабы которой вызывают серьезную тревогу у педагогического сообщества, исследователей образования, работодателей, общественных деятелей, выступающих экспертами по проблемам российского образования.

Отдельные аспекты образовательной неуспешности хорошо изучены отечественными и зарубежными учеными. Так, по данным международных сравнительных мониторингов (Programme for International Student Assessment (PISA), Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS), тенденции

2 Индикаторы образования: 2020: статистический сборник. М.: НИУ ВШЭ, 2020. С. 29-34 [электронный ресурс]. Дата обращения 22.05.2020. URL: https://issek.hse.ru/mirror/pubs/share/352549981.pdf

роста образовательной неуспешности с очевидностью наблюдаются в российских школах. Уровень образовательной подготовки более половины выпускников основной школы оценивается как базовый, а примерно пятая часть выпускников 9 класса не достигают порогового значения сформированности функциональной грамотности в соответствии с международными требованиями. Результаты исследования свидетельствуют о том, что готовы к продолжению образования не более 30% выпускников основной школы, а решать сложные задачи на высоком уровне способны в среднем около 5% учащихся [9].

Исследование Т.Л. Клячко, Е.А. Семионовой и Г.С. Токаревой показало, что доля неуспешных учеников в начальной школе варьируется от 5 до 10%; число проблемных школьников увеличивается к 8—9 классу в среднем до 10—15%, хотя в отдельных школах превышает эти показатели. Уровень образовательной неуспешности снижается в старших классах, но не благодаря применению каких-либо педагогических технологий, а за счет ухода из школы плохо успевающих учеников. Выявлено, что показатели образовательной неуспешности намного выше в сельских школах, чем в городских [11, с. 76—77].

О том, насколько российская школа обеспечивает образовательную успешность, свидетельствуют опросы родителей школьников. Согласно результатам исследования, проведенного Счетной палатой РФ в 2017 г., более чем две трети россиян (70,4%) считают, что знаний, которые дают в школе, недостаточно для поступления в вуз. Примерно столько же респондентов (70,8%) вынуждены оплачивать занятия своего ребенка с репетитором. Общее мнение родителей таково: без репетитора среднестатистическому российскому школьнику в вуз не поступить3. Это означает, что успешность выпускников на выходе из школы и их поступление в вуз во многом определяются не усилиями школы, а инвестициями родителей.

Среднее профессиональное образование так же, как и школа, сегодня оказалось сильно уязвимым элементом российской системы образования. Казалось бы, статистика показывает, что в 2018 и 2019 г. спрос на среднее профессиональное и высшее образование почти сравнялся, в связи с чем можно было бы предположить повышение уровня абитуриентов колледжей и качества самого среднего профессионального образования. Однако за объективными статистическими тенденциями стоит непростая ситуация. Организации СПО сегодня сильно стратифицированы. Есть колледжи, в которые поступить труднее, чем в вузы. В них приходят сильные выпускники школ, среди которых есть даже медалисты. Но таких колледжей немного, в основном это организации с большой историей или колледжи при вузах. Другая часть организаций СПО концентрирует в себе неуспешную молодежь. По мнению исследователей, в такие колледжи

3 Школьным образованием довольны только 17% россиян // Известия [электронный ресурс]. Дата обращения: 08.02.2020. URL: https://iz.ru/654338/ nataliia-berishvili/shkolnym-obrazovaniem-dovolny-tolko-17-rossiian

и техникумы идут троечники, замаскированные двоечники, наименее социализированные учащиеся школ [10, с. 20—21].

Слабый контингент учащихся всегда был характерен для системы СПО, но с 2014 г. стала наблюдаться тенденция усиления образовательной неуспешности в колледжах. С этого времени ужесточились требования ЕГЭ, и в систему СПО хлынул поток неуспешных школьников, которые «выдавливаются» из общеобразовательных учреждений из-за риска неуспешной сдачи ими ЕГЭ. Однако и здесь бывшие школьники продолжают реализовывать «неуспешные» образовательные траектории, потому что система СПО оказалась не готовой к такому количеству и такому качеству студентов4, а значит, неспособной справиться с их образовательной неуспешностью. Не случайно в современных колледжах высок процент отсева учащихся (до 40%). Велика также доля выпускников, которые трудоустроились в первый год не по специальности (около 40%) [1]. Главной функцией колледжей в этих условиях стала компенсация дисфункций школы—доучивание и досоциализация неуспешных учащихся. О реализации системой СПО ее высокой миссии — подготовки молодых профессионалов для новой экономики — пока говорить трудно [6, с. 152—153].

Как показывают результаты различных исследований, значительны масштабы образовательной неуспешности в высшей школе. Еще в 2010 г. Я.И. Кузьминов обозначил масштаб проблемы в целом для страны. Он заявил, что в российских вузах 10—15% поступивших — это школьные двоечники («Не знают они ничего. Получили они на математике 23 балла и радостно поступили с ними на факультет обслуживания летательных аппаратов»), 40% российских студентов учиться не хотят и не могут5.

Но особенно катастрофичны масштабы образовательной неуспешности студентов в провинциальной России. Результаты нашего исследования, проводившегося на протяжении ряда лет среди студентов Уральского федерального округа, показали высокий уровень их образовательной неуспешности [7, с. 506—523]. Использовав в качестве двух взаимосвязанных критериев типологизации студентов сформированность у них образовательной мотивации и готовность к обучению в вузе, мы выделили несколько типологических групп. По данным этого исследования, только 55% студентов провинциальных вузов России характеризуются позитивной образовательной мотивацией («хотят учиться»). При этом лишь 15% из них реализуют это стремление в учебе («могут учиться»). 40% студентов этой группы хотят, но не могут успешно учиться. Им не хватает для этого знаний, умений из-за слабой школьной подготовки. 45% респондентов

4 Эксперты РАНХиГС: Одним из наиболее уязвимых звеньев отечественной системы образования стала система среднего профессионального образования // Профобразование [электронный ресурс]. Дата обращения: 09.02.2020. URL: http://xn----btb1bbcge2a.xn--p1ai/board/4-1-0-1820

5 «В наших вузах 10—15% поступивших — это двоечники» // Бизнес online [электронный ресурс]. Дата обращения: 09.02.2020. URL: https://www. business-gazeta.ru/article/33336/14

не имеют желания учиться. При этом 30% из них готовы к освоению образовательного стандарта, а 15% относятся к категории «необучаемых» студентов. Таким образом, 85% студентов в той или иной мере принадлежат к группе риска по критерию образовательной неуспешности — либо не могут, либо не хотят учиться в вузе.

Таким образом, острота проблемы образовательной неуспешности учащейся молодежи очевидна. Этот феномен пронизывает всю российскую систему образования, подрывая доверие к ней как к социальному институту, отвечающему за качество человеческого капитала молодого поколения и будущее страны. Ожидалось, что реформы российского образования, столь болезненно переживаемые обществом, приведут к повышению качества образования и обеспечат интересы всех заинтересованных в нем социальных групп — молодежи, родителей, работодателей, педагогического сообщества. Однако ожидания не оправдались, и вместо обещанных образовательных успехов возникла ситуация образовательной неуспешности. В связи с этим в последние годы усиливается неудовлетворенность российским образованием со стороны основных его заказчиков — родителей, работодателей, самих учащихся.

Данная проблема входит в противоречие с теми амбициозными целями, которые были поставлены государством перед системой российского образования в рамках национального проекта «Образование»6 и проекта «5-100»7. Эти социально значимые проекты, имеющие стратегическую направленность, должны включать в обязательном порядке расчеты рисков. Но, к сожалению, ни один из названных проектов, ни одна из государственных программ по развитию образования описанную нами проблему не учитывает и не оценивает в разрезе возможных рисков. Более того, не только риски образовательной неуспешности, но и сам этот феномен всячески камуфлируется, будто бы его и не существует вовсе. Ни в одном официальном документе федерального или регионального уровня мы не найдем хоть какого-то упоминания о нем. Образовательная неуспешность школьников и студентов остается предметом в основном научных исследований и журналистских текстов, хотя о ней последнее время стали заявлять и публичные деятели. Среди них — председатель Счетной палаты РФ А.Л. Кудрин8, руководители

6 Обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования и вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования.

7 Повышение престижности российского высшего образования и вывод не менее пяти университетов в сотню лучших, по версии трех авторитетных международных рейтингов.

8 Алексей Кудрин об образовании. Проблема, которую никто не решает [электронный ресурс]. Дата обращения: 05.04.2020. URL: https://zen. yandex.ru/media/bitvazaege/aleksei-kudrin-ob-obrazovanii-problema-kotoruiu-nikto-ne-reshaet-5d85257d3642b600ac89426f

РАН А.М. Сергеев и А.Р. Хохлов9. При организации же своих исследований образовательной неуспешности авторы статьи столкнулись с серьезным барьером: в личных разговорах руководители образовательных организаций и преподаватели признают существование и масштабы проблемы, но включаться в ее исследование и предоставлять данные для него соглашаются с трудом, открыто говоря о тех негативных административных последствиях, которые для них могут возникнуть при озвучивании результатов исследования в публичном дискурсе.

Между тем образовательная неуспешность значительной части учащейся молодежи — это не просто симптом критического состояния отечественной системы образования, показатель ее реальной, а не декларируемой конкурентоспособности в глобальном образовательном пространстве. Общности неуспешной в образовательном плане молодежи — это носители глобальных и локальных, социетальных и персональных деструкций. Социологический анализ негативных последствий образовательной неуспешности особенно необходим в условиях ее усиления. Он выполняет роль инструмента диагностики как очевидных, так и латентных рисков «производства» и «воспроизводства» неуспешной учащейся молодежи.

Актуальность рассматриваемой проблемы определяется тотальным, всепроникающим характером связанных с ней рисков. Они охватывают все сферы жизни российского общества — труд, производство, социальную жизнь, культуру и науку, семью и отношения между людьми в повседневной жизни. Их заложником оказывается все население нашей страны. Как и в случае с другими глобальными рисками, продуцируемыми современным обществом, от рисков образовательной неуспешности не застрахован никто.

Цель статьи — представить результаты социологического анализа рисков образовательной неуспешности учащейся молодежи и возможностей их минимизации. Объектом исследования являются образовательно неуспешные группы учащейся молодежи (школьники и студенты). Предмет исследования — риски, возникающие вследствие образовательной неуспешности, и возможности их минимизации.

Теоретическая рамка исследования

Эмпирическое исследование рисков образовательной неуспешности учащейся молодежи базировалось на теоретической интерпретации таких ключевых понятий, как образовательная неуспешность учащейся молодежи и ее риски, человеческий капитал образовательных общностей.

9 Глава Академии наук призвал отменить ЕГЭ // РБК [электронный ресурс]. Дата обращения: 05.04.2020. URL: https://www.rbc.ru/economics /03/04/2018/5ac344779a7947dcf00fb94e; Вице-президент РАН предлагает ввести в вузах внешние экзамены для проверки знаний студентов // BFM. RU [электронный ресурс]. Дата обращения: 05.04.2020. URL: https://www. bfm.ru/news/414453

Первое понятие, по нашему мнению, означает качественную характеристику образовательной деятельности учащихся (школьников и студентов), отражающую меру расхождения между их личными достижениями и ожиданиями определенных результатов их образовательной деятельности со стороны общества. Среди основных проявлений образовательной неуспешности прежде всего необходимо назвать учебную несостоятельность учащихся (учебную или академическую неуспеваемость), низкий уровень либо отсутствие образовательной мотивации и потребности в продолжении образования. Неуспешные учащиеся имеют слабо сформированные навыки учебной самоорганизации, размытые представления об образовании как сфере труда, саморазвития и самореализации. Неуспешные студенты колледжей и вузов также характеризуются отсутствием профессионального самоопределения и неспособностью к самостоятельному профессиональному выбору. Учитывая особенности современной модели высшего образования, делающей установку на сочетание образовательной и научной составляющих, можно говорить об отсутствии интереса к научно-исследовательской деятельности и неготовности к ней как о признаках образовательной неуспешности студентов.

К проявлениям образовательной неуспешности всех групп учащейся молодежи мы относим многочисленные формы имитационного образовательного поведения и академического мошенничества (списывание, плагиат, заказные работы и др.). Недобросовестное поведение получило широкое распространение в среде учащихся, начиная со школы. С одной стороны, оно служит предпосылкой появления и усиления образовательной неуспешности, с другой — ее следствием, признаком, симптомом. Масштабы распространения этого феномена говорят о том, что образовательная неуспешность современной учащейся молодежи приобрела новую качественную характеристику.

Важными теоретико-методологическими принципами изучения образовательной неуспешности мы считаем признание релятивности моделей образовательной неуспешности, набора критериев ее оценивания, а также его объективно-субъективный характер.

В анализе рисков, связанных с ростом образовательной неуспешности школьников и студентов, мы исходим из трактовки рисков, предложенной У. Беком. Он понимал под риском продукт общественной жизни, регулярно производимый во взаимодействии общества с различными угрозами и опасностями [3]. При этом производство социальных рисков часто является следствием не только и не столько столкновения социума с миром природы, сколько результатом решений, принимаемых различными социальными субъектами. Именно о таком виде социальных рисков и пойдет речь в нашей статье.

Риски образовательной неуспешности имеют двойственную природу [13, с. 3—4]. С одной стороны, они представляют собой объективно существующую проблему или социальный факт, который имеет

объективированные формы. С другой стороны, эти проблемы проявляют себя как субъективная реальность, возникающая в результате восприятия индивидами и социальными общностями тех или иных образовательных процессов и феноменов. Иначе говоря, если последствия образовательной неуспешности расцениваются как негативные и имеющие силу деструктивного влияния на социальное окружение, то они идентифицируются как риски.

На наш взгляд, понимание риска как субъективно конструируемой реальности объясняет, почему образовательная неуспешность по-разному интерпретируется различными социальными субъектами и с разной остротой воспринимается ими в качестве риска для отечественной системы образования. Мы сталкиваемся сегодня и с крайним случаем — когда образовательная неуспешность вообще выводится из поля социальной рискологии, не воспринимается субъектами образования и управления им как потенциальная опасность, а ее уже наступившие негативные последствия маскируются под симптомы иных социальных и образовательных болезней. Если образовательная неуспешность игнорируется лицами, принимающими решения в данной сфере, возникает дополнительный риск перерастания этого феномена в злокачественное образование.

Риски образовательной неуспешности многообразны. Одни из них имеют явный, другие — латентный характер. Мы можем говорить также о трех уровнях возникновения и реализации рассматриваемых рисков — индивидуально-личностном, общностном (групповом), социетальном. На общностном уровне риски образовательной неуспешности можно классифицировать по принадлежности к образовательным общностям — риски школьников, студентов СПО, студентов вузов. Не менее важна классификация рисков образовательной неуспешности в зависимости от сферы общественной жизни, в которой они проявляются с наибольшей силой (в экономике, социальной сфере, культуре, управлении, политике и др.). Поскольку образовательная неуспешность интегрирует в себе социальные, экономические, психологические и педагогические эффекты, то и риски этого феномена можно разделить на соответствующие группы.

В контексте изучения рисков образовательной неуспешности возникает необходимость рассмотреть понятие человеческого капитала образовательных общностей. Это связано с тем, что действие рисков образовательной неуспешности направлено прежде всего на разрушение человеческого капитала, а минимизация негативных последствий, напротив, невозможна без его обогащения. В нашем понимании человеческий капитал школьников и студентов — это совокупность накопленных ресурсов, которые позволяют им достигать определенного уровня образовательной успешности. С одной стороны, образовательная успешность учащихся определяется уровнем развития их человеческого капитала на входе в систему образования (тот или иной ее уровень). С другой стороны, формирование многих элементов

человеческого капитала происходит уже в процессе образования путем освоения благ, им продуцируемых. Человеческий капитал служит качественной и количественной характеристикой образовательных общностей, отражающей их способность создавать специфическую «добавленную» стоимость — новый уровень знаний, умений, навыков, других свойств, имеющих ценность для представителей образовательных общностей и иных социальных субъектов.

Если рассматривать человеческий капитал образовательных общностей с позиций классической теории Г. Беккера, то он подвержен всем универсальным закономерностям функционирования и развития человеческого капитала. Он не отчуждаем от своих носителей — образовательных общностей, обладает способностью к конвертации в другие виды капитала, в благоприятных условиях характеризуется тенденцией к самовозрастанию. В отличие от других видов капитала он имеет длительный срок оборачиваемости и проявляет способность к стабильному росту только при условии регулярных инвестиций в него. Современные теории человеческого капитала позволяют нам выделить его специфику применительно к сфере образования и обозначить новые факторы его развития. Прежде всего, отметим, что в современном обществе ценность (стоимость) человеческого капитала образовательных общностей зависит от ряда контекстных факторов. Среди них главными мы считаем место образования и меритократии в системе общественных ценностей. Кроме того, сегодня качество человеческого капитала образовательных общностей во многом зависит не только и не столько от количества лет обучения (что являлось одним из постулатов теории Г. Беккера), сколько от ряда качественных его характеристик. Среди них — соотношение числа учеников и преподавателей в средней школе [14]; качество и содержание образовательных программ, методов обучения, установок и мотивации учащихся [2, с. 130]; качество образовательной среды, взаимодействия учащихся и педагогов, профессиональной культуры последних; стратегий поведения и ресурсности родителей. Обобщение современных исследований проблем человеческого капитала заставляет обратить внимание на необходимость междисциплинарного подхода. С его помощью можно зафиксировать влияние на человеческий капитал учащейся молодежи сложной системы факторов — экономических, социальных, культурных, педагогических, психологических, — взаимодействие которых в современных условиях определяет многие эффекты и риски образовательной неуспешности.

Опираясь на классическое определение структуры человеческого капитала, с одной стороны, и авторское определение образовательной неуспешности, с другой, уточним структуру человеческого капитала учащейся молодежи в контексте исследования проблемы образовательной неуспешности. Мы полагаем, что человеческий капитал образовательных общностей включает в себя как когнитивные, так и некогнитивные

ресурсы. Когнитивные ресурсы — это знания, умения, навыки, интегрированные в образовательные компетенции (предметные и метапред-метные). Некогнитивные (поведенческие и ценностные) — это образовательная мотивация и стремление к достижительности, способность и готовность к профессиональному самоопределению, ценностные ориентации на учебный труд, образование как сферу самореализации. Кроме того, мы предлагаем выделить еще один блок — предиктивных ресурсов, которые интегрируют человеческий капитал учащихся и студентов в целом в систему их жизнедеятельности. К этому блоку мы относим те ресурсы капитала здоровья, культурного, нравственного и социального капиталов образовательных общностей, которые предопределяют успешность образовательной деятельности. Ресурсы всех трех групп тесно связаны между собой и в своей реализации минимизируют риски образовательной неуспешности.

Результаты исследования10

Риски образовательной неуспешности многообразны. Весь их спектр невозможно рассмотреть в рамках одной статьи, поэтому сконцентрируем внимание на тех, которые были зафиксированы в нашем исследовании, проведенном в Екатеринбурге и Свердловской области. Обобщение материалов экспертных интервью позволило классифицировать группы рисков.

Первая группа рисков заключается в возникновении барьеров на пути построения и развития в стране системы непрерывного образования, обеспечивающей становление постиндустриальной экономики.

По мнению И.Г. Дежиной и Г.А. Ключарева, современное наукоемкое инновационное производство предъявляет к системе профессионального образования главное требование: она должна сформировать у будущего работника способность учиться на протяжении всей жизни [5, с. 41—42]. Нарастание же образовательной неуспешности затрудняет дальнейшее движение человека от одного уровня образования к другому, укорачивая его образовательную траекторию и купируя возможности обогащения человеческого капитала, связанные с каждой новой ступенью образования. Неуспешные в образовательном

10 Статья основана на материалах эмпирического исследования, предпринятого в декабре 2019 — феврале 2020 г. Основным методом послужило полуформализованное экспертное интервью (п=30 чел.). В качестве экспертов выступили представители образовательных организаций различных типов Екатеринбурга и Свердловской области (школ, колледжей, вузов, частных образовательных центров). Среди них — психологи, социологи, педагоги, экономисты. Экспертное интервью было сфокусировано на различных проблемах образовательной (не)успешности. Предполагалось выявить понимание этого феномена; спектр оснований его возникновения; факторы, влияющие на него; риски, связанные с ним; возможности преодоления образовательной неуспешности; портрет (не)успешного школьника и студента.

плане учащиеся и студенты в большинстве своем лишены главного предиктора включенности в практики непрерывного образования — позитивной образовательной мотивации и навыков самообразования: Г.Ш., психолог в колледже: «Для самих учащихся важную роль играет отношение к образованию, к изучению нового. Если изначально они научились учиться, то дальше им будет проще обучаться чему-то новому, строить карьеру. Если среди прочего они не смогли этому научиться, ленятся, плохо усваивают материал, то и в дальнейшем у них с этим будут проблемы. Работодатель предлагает: мы тебя обучим, отправим на стажировку, но и ты тоже должен что-то уметь и знать».

Как показывают исследования, «вкус» к постоянному обучению и личностному развитию через образование тесно коррелирует с уровнем образования. Чем он выше, тем чаще у человека возникает потребность в различного рода образовательных практиках и тем дольше его пребывание в образовательном пространстве11. «Длинные» образовательные траектории важны не сами по себе. Представление о непрерывном образовании как своеобразном коллекционировании дипломов и сертификатов давно кануло в Лету. Прежде всего, такие траектории обеспечивают больше возможностей для роста человеческого капитала [5, с. 46]. Между тем Россия по-прежнему занимает только 33 место по такому индексу, как наращивание человеческого капитала через повышение квалификации и перепрофилирование [8, с. 15].

С реализацией второй группы рисков образовательной неуспешности российское общество сталкивается уже сейчас. Речь идет о дефиците качественных трудовых ресурсов практически во всех сферах общественной жизни — производстве, управлении, образовании, культуре, здравоохранении и т. д. Феномен «тихого троечника», который был неуспешным в школе, колледже или вузе, но сумел превратиться в успешного человека

11 В этом смысле показательно сопоставление двух типичных высказываний людей, принадлежащих к разным поколениям (скрипты приведены по результатам авторского исследования «Образование как ресурс сохранения и развития социальной общности людей "третьего возраста"» (2019—2020, грант РФФИ № 19-011-00096):

А., 28 лет, водитель такси, 9 классов средней общеобразовательной школы: «Зачем мне образование? Я закончил 9 классов и больше нигде не учился. Я и так научился что-то делать, чтобы зарабатывать себе на хлеб с молоком. В армии — схемы электрические собирать, водительские права получил. Вот сейчас зарабатываю извозом. Здоровье больше ничего не позволяет делать. А учиться мне нет смысла, я начальником быть не собираюсь».

М.К., 48 лет, замдиректора библиотеки: «На наши образовательные мероприятия, курсы по финансовой и компьютерной грамотности в основном приходят пожилые люди с хорошим образованием — высшим или средним профессиональным. Они привыкли учиться. Они не могут быть вне интеллектуальной деятельности. Наши посетители так и говорят: "Если не будем учиться, тренировать мозги, быстрее деградируем, быстрее заболеем, быстрее умрем"».

во взрослой трудовой жизни, является скорее исключением из правил. Риск перерастания образовательной неуспешности в неуспешность в профессии и труде оценивается экспертами как очень высокий. При кажущейся переполненности рынка труда работодатели испытывают острый дефицит хорошо подготовленных в профессиональном плане, добросовестных, мотивированных на развитие сотрудников.

Обобщая экспертные мнения, выделим очевидные риски этой группы. К ним можно отнести: низкую производительность труда в целом в экономике и в конкретной организации, как следствие — снижение их конкурентоспособности; репутационные риски и повышение денежных и временных затрат работодателя на доучивание работника; снижение престижа профессий, носителями которых становится заметное большинство неуспешных работников; ускоренная прекариза-ция бывших неуспешных студентов. Очевиден риск для жизни, здоровья, благополучия людей от деятельности неуспешных специалистов:

Е.Г., профессор университета: «...какой же будет для общества прок от этого студента, которого все время тащили "зауши"?Потратив на него деньги, общество в итоге получит негодного профессионала. Он будет представлять для общества опасность в прямом смысле, особенно если это будет сфера медицины. В последние годы все время звучат жалобы на низкий уровень подготовки выпускников медвузов. Раньше тех, кому ставили двойки, безжалостно изгоняли, а теперь им ставят тройки, тянут и тянут, а потом они приходят [в медицинские организации] и залечивают людей, не со зла, конечно, просто потому что малокомпетентны. То же самое с юристами, экономистами, управленцами. Сейчас идет огромный вал выпускников с таким образованием. Сколько из них настоящих профессионалов? Соответственно, какие экономисты, такая и экономика, какие юристы, такое и право. Ну и эффективные (в кавычках) менеджеры в нашем обществе — это тоже притча во языцех».

Риски, озвученные в этом высказывании, нашли свое отражение в анекдотах, один из которых отражает масштаб реальных катастроф: «На выпускном экзамене преподавателям вуза предложили испытать самолет, сконструированный и изготовленный студентами-выпускниками. Никто не рискнул, кроме одного старого профессора. Когда его спросили, почему он решился на этот поступок, профессор спокойно ответил: "Я был уверен, что этот самолет даже не взлетит, поэтому никакого риска для моей жизни и не было"».

Проведенное нами исследование позволило идентифицировать риски латентные, связь которых с образовательной неуспешностью не всегда очевидна как для работодателя, так и для общества. Прежде всего нужно говорить о риске получения большого количества работников, характеризующихся недобросовестным поведением, деформированной трудовой этикой: «Если человек не смог освоить учебную программу, то... это говорит о том, насколько он недисциплинирован, неисполнителен. А еще

среди них чаще встречаются "летуны". Тут поработали немного, ничего особенного не сделали, там поработали с тем же эффектом. Они привыкли по верхушкам скакать, не вкладываясь ни в одно дело, но зато бегают из одной организации в другую, где конкуренты на два рубля больше заплатят» (А.П., преподаватель колледжа). Данный риск, связанный с деформацией морально-нравственных качеств неуспешных учащихся, склонных к академическому мошенничеству, сегодня практически не изучен отечественной социологией, в отличие от зарубежных ученых, чьи исследования уже доказали склонность студентов, замеченных в академических девиациях, к мошенничеству в трудовой деятельности [15; 16].

Еще один латентный риск деформации трудового и профессионального поведения работника связан с психологией и морально-нравственными качествами неуспешного в образовательном плане человека. Он сопряжен с развитием и культивированием модели имитационного приспособительного поведения. О риске распространения «воинствующего» непрофессионализма и некомпетентности в сфере управления свидетельствует фрагмент интервью:

А.Ж., преподаватель вуза: «...люди, не обладающие профессионализмом, но умеющие приспосабливаться, будут стараться поддерживать таких же, как они. У них очень часто наблюдается не рост профессионализма, а интерес к карьерному росту любыми способами. Неуспешные люди эти способы [имитационного поведения] уже освоили, приспосабливаясь к требованиям вуза, имитируя успешность. И мы будем иметь поколение непрофессиональных управленцев, которые будут управлять успешными профессионалами. Такой "середнячок" будет занимать места, где на самом деле требуются квалифицированные работники, поскольку они [«середнячки»] достаточно активны, лучше владеют способами конкурентной борьбы по сравнению с теми, кто имеет знания, но не обладает пробивными качествами. Это разрушительно».

Третья группа рисков образовательной неуспешности объединяет широкий спектр девиантных явлений и процессов. Эти риски проявляются уже на этапе получения школьного образования. Хронически неуспешные в учебе школьники традиционно имеют маргинальный статус и в большей степени склонны к различного рода девиациям. В асоциальной среде успешность оценивается по другим критериям, поэтому в ней потребности неуспешных подростков в признании и причастности находят свою полную реализацию. Однако тенденция к увеличению числа неуспешных учащихся сегодня порождает новые риски. Это не столько усиление традиционной девиантности / делинквентности (курение, употребление алкоголя, наркотиков, хулиганство), сколько появление совершенно новых ее форм — агрессии по отношению к сверстникам и учителям (в том числе в виде террористических акций), буллинг (кибербуллинг), суицидальное поведение, сексуальные аномалии, шо-

плифтинг12, геймерство (в том числе азартные игры). Новым формам девиации подвержены различные группы учащейся молодежи, но особенно быстрый их рост наблюдается в среде неуспешных. Эксперты напрямую связывают названную тенденцию с ростом образовательной неуспешности. Они отмечают, что всплеск девиации представляет собой внутренний риск образовательной системы:

Е.С., педагог частной школы развития: «Дети вообще жестоки, а дети, которые еще, мягко говоря, ущербны в учебе, так себя начинают утверждать... Вот тебе пошла преступность. Такое ощущение, что бандиты просто ждут детей у школы, будто бы специально взращивают в школах для себя преступную группировку какую-то».

Образовательная неуспешность развивается в сочетании с такими аномалиями, как рост взаимного недоверия и неуважения образовательных общностей. На фоне снижения социального статуса, правовой защищенности педагогов школ, колледжей и вузов, введения ограничений на использование различных защитно-репрессивных действий в отношении учащихся-девиантов естественным образом возникает и уже в полной мере реализуется риск физического и психологического унижения преподавателей. Конечно, официальная статистика по образованию и правонарушениям не отслеживает количество подобных случаев. Однако для средств массовой информации эти сюжеты становятся регулярными, они очень хорошо известны широкой общественности. В то же время в ходе нашего исследования эксперты подчеркнули, что агрессия педагогов и агрессия учеников по отношению друг к другу — взаимосвязанные явления. В условиях перегруженности педагогов, деформации их профессиональной культуры и мотивации перестают работать многие принципы гуманистической педагогики. Все это находит выражение в таких явлениях, как неэтичное поведение по отношению к учащимся, стигматизация неуспешных. Таким образом, образование резко снижает свой потенциал безопасности и превращается в зону рисков для физического, социального и психологического благополучия всех образовательных общностей.

Проблема физической, социальной и психологической безопасности в образовательных организациях всех типов сегодня стоит очень остро. Меры противодействия различным рискам безопасности направлены в основном на внешнюю среду. А между тем анализ случаев нападений на школы и колледжи, расстрелов и подрывов учащихся и педагогов отчетливо показывает внутренние источники этой социальной трагедии. И практически во всех случаях в ряду разного рода причин стоит образовательная неуспешность учащихся.

И наконец, рассмотрим четвертую группу рисков образовательной неуспешности учащейся молодежи, действие которых направлено на само образование. К этой группе относятся репутационные риски, проявляющиеся как на системном, так и на организационном уровнях.

12 Демонстрация в социальных сетях вещей, похищенных из магазинов.

Масштабы образовательной неуспешности учащихся влияют на снижение внутренней и внешней привлекательности и конкурентоспособности отечественного образования. В этих условиях ресурсные семьи предпочитают государственным школам — частные, российским вузам — зарубежные, а работодатели в большинстве своем не заказывают специалистов вузам и колледжам, а ищут их на рынке труда, особенно среди тех претендентов, которые приобрели опыт и повысили уровень своего образования благодаря собственным инвестициям в самообразование или посредством включения в неформальное образование: «Предприятия вместе со своими кадровыми потребностями работают на другом "рынке", нежели вузы. Это рынок кадровый, рынок квалификаций. Предприятие, прежде чем пригласить к себе какого-либо выпускника, смотрит, а нельзя ли кого-либо более квалифицированного пригласить?» (Е.К., ректор негосударственного университета). По мнению одного из экспертов, недоверие к качеству среднего профессионального и высшего образования, носителями которого становятся немотивированные, плохо подготовленные к профессиональной деятельности выпускники, послужило импульсом к созданию в стране ряда корпоративных университетов.

Образовательная неуспешность студентов вузов — большой риск для экспорта российского высшего образования. Он обусловлен, во-первых, открытостью данных международных сравнительных исследований образования, а во-вторых, открытостью российских университетов для иностранных преподавателей и студентов. Это означает, что признаки образовательной неуспешности, проявляющиеся в повседневном аудиторном и внеаудиторном взаимодействии, нельзя замаскировать красивой отчетностью на бумаге или удачными РЯ-ходами. Приведем только один яркий пример тому.

Томаш Блушевич — приглашенный из Гарварда профессор Школы перспективных исследований Тюменского госуниверситета — проанализировал сильные и слабые стороны российских первокурсников с позиций образовательных моделей ведущих мировых университетов. В ходе интенсивного шестинедельного семинарского курса с говорящим названием «Реабилитация после ЕГЭ» он выявил те слабые стороны первокурсников (заметим, что это были самые перспективные студенты вуза), которые мы соотносим с признаками их образовательной неуспешности. К ним он отнес неумение работать с текстами, вести дискуссию, активно слушать и вести записи, давать адекватную обратную связь при подготовке письменных работ, непонимание значимости индивидуальных консультаций и их пропуски и многое другое13. Исследование мнений китайских студентов и экспертов о рос-

13 Российские студенты глазами иностранных профессоров // Школа перспективных исследований. Тюменский государственный университет [электронный ресурс]. Дата обращения: 10.02.2020. URL: https://sas.utmn. ru/ru/russian-students/

сийском образовании, проведенное Д.К. Танатовой, В.Г. Погосян, И.В. Королевым, также показало, что иностранные студенты и преподаватели хорошо осведомлены о низких барьерах входа в систему университетского образования в России и считают, что в российский вуз можно попасть, не имея особых знаний. По мнению опрошенных, это является достоинством с точки зрения слабого студента, но недостатком с точки зрения более амбициозного [12, с. 154]. Удастся ли в условиях подобного риска превратить российское высшее образование в разновидность «несырьевого экспорта», особенно на образовательном рынке развитых стран, остается большим вопросом.

Латентные риски образовательной неуспешности кроются, по нашему мнению, в процессе легитимизации академического мошенничества и имитации образовательной эффективности, когда нормой становится ситуация, при которой одни делают вид, что учатся, другие делают вид, что учат: «Как можно выучить английский с помощью систематического использования ГДЗ [сайты с готовыми домашними заданиями] и Google-переводчика? На какие только ухищрения ребята не идут, забывая, что на ОГЭ и ЕГЭ не будет ни того, ни другого. Пока есть телефоны и интернет — работы отличные, в остальных случаях—на "двойку"» (И.И., учитель школы); «На моих занятиях студенты сильно удивились, когда я рассказала, что рефераты, которые они готовят по методу "рекле" ["режем-клеим"] — это противозаконное занятие, нарушающее авторские права. Когда же я им начала объяснять, как правильно реферировать литературу и зачем это нужно делать в процессе обучения, они опустили глаза: "Трудно. Не умеем. Не хотим. Нас никто в школе не учил этому"» (Е.А., доцент университета).

Один из самых «токсичных» рисков для образования связан с имитацией успешности образовательных организаций и их учащихся. Это широко распространенные практики «дотягивания до выпуска», «вытягивания из неуспеваемости», «натягивания на троечку». А в вузах — укоренение порочной политики «студентосбережения». Она скрывает за собой сохранение во что бы то ни стало любых студентов — и успешных и неуспешных, потому что количество студентов означает определенное количество ставок профессорско-преподавательского состава. Так институциональная ловушка подушевого финансирования «работает» на усиление образовательной неуспешности и возникновение симулякров успешности. Политика «студентосбережения» опасна для всех субъектов образования — и для преподавателей, вырабатывающих свои имитационные стратегии, и для той части студентов, которые пока не относятся к проблемным, и для неуспешных, в сознании которых укрепляется модель «воинствующего непрофессионализма», о которой мы писали выше.

Как возможна минимизация рисков образовательной неуспешности

Образовательная неуспешность российских школьников и студентов — системная деструкция отечественного образования. Она с трудом поддается преодолению с помощью мер, носящих поверхностный

или однобокий характер. В зарубежной практике накоплен большой опыт по преодолению рисков образовательной неуспешности — на личностном, групповом (общностном), организационном, институциональном и системном уровнях. Работа с неуспешной учащейся молодежью становится предметом профессиональной деятельности педагогов, психологов, социальных работников, специалистов по профориентации, представителей образовательного менеджмента и государственного управления. Однако простое обобщение и заимствование этого опыта в России не может дать заметного эффекта, если не будут соблюдены следующие условия.

Первое из них — трансформация государственной образовательной политики в отношении неуспешных образовательных общностей, обеспечивающая равное внимание всем обучающимся. В структуре образовательной политики необходимо сформировать направление, ориентированное на поддержку проблемных школьников и студентов. Как отмечают наши эксперты, государство сегодня повернуто лицом только к успешным — и на уровне национальных, федеральных, региональных проектов и программ, и на уровне конкретных образовательных организаций. Эффективность последних измеряется достижениями способных и талантливых учащихся и студентов, в то время как преодоление проблем неуспешных выведено за рамки оценочной шкалы. По большому счету, такие приоритеты отражают неолиберальную сущность государственной политики в отношении образования, которая в условиях России, к сожалению, создает больше рисков, чем позитивных эффектов. Стратегия повышения конкурентоспособности российского образования должна и может строиться за счет развития всех образовательных общностей без исключения, без деления на успешных и неуспешных [4, с. 28].

Целевая переориентация образовательной политики, соответственно, должна быть подкреплена усилением государственных инвестиций в человеческий капитал образовательных общностей, начиная с первых ступеней — дошкольного и начального школьного образования. По мнению экспертов, если мы хотим помочь всем (или большинству) неуспешных школьников и студентов, то необходимо менять систему финансирования образования, разрабатывая оптимальные подходы к инвестированию в педагогическое образование, материальное обеспечение педагогов (в сочетании со снижением их учебной нагрузки), программы дополнительного образования. Особым направлением должны стать денежные вложения в так называемые неэффективные школы, работающие с трудным контингентом учащихся и студентов. Опыт Великобритании, Франции, Португалии, Бельгии, Швеции, Норвегии и других европейских стран подсказывает различные варианты реализации такого подхода, подчеркивающего роль и функции социального государства в отношении образования.

Второе условие имплементации в нашей стране мирового опыта по преодолению рисков образовательной неуспешности — это переформа-

тирование мышления и поведения педагогов и родителей в отношении проблемной молодежи. Эта задача является не менее сложной, чем первая, и столь же непреложной. Проведенные экспертные интервью подтвердили, что родители и педагоги, несмотря на конкуренцию с медиа и соцсетями за влияние на молодежь, по-прежнему остаются главными субъектами, создающими предпосылки образовательной (неспешности детей. Они во многом формируют установки на (не)толерантное отношение к образовательной неуспешности, транслируют молодежи нормативную модель образовательной успешности и переосмысляют ее.

По мнению наших экспертов, уровень педагогической и психологической культуры преподавателей и родителей (особенно последних) не обеспечивает толерантного и конструктивного подхода к неуспешным школьникам и студентам. В связи с этим необходимо повышение квалификации педагогов всех типов образовательных учреждений, освоение ими современных технологий работы с неуспешными обучающимися, искоренение репрессивной культуры взаимоотношений с неуспешными. Нужна также система воспитания родителей, направленная на формирование у них культуры родительства, включающая эффективные модели детско-родительских отношений в сфере образования. Реализация программ развития педагогического и родительского сообществ может служить эффективным способом минимизации рисков образовательной неуспешности на индивидуальном и общностном уровне.

В то же время эффективность подобных программ требует совершенствования институциональных и средовых условий деятельности и взаимодействия образовательных общностей. Речь идет о кардинальных изменениях организации педагогического труда (снижении нагрузки, ее переструктурировании), формировании действенных мер правовой защиты статуса российского педагога. Внесение в начале 2020 г. в Государственную Думу РФ инициативы по разработке закона «О статусе педагога» вселяет некоторые надежды на какие-то подвижки хотя бы в этой сфере образования14.

Третье условие преодоления рисков образовательной неуспешности — это использование разработанных на основе обобщения отечественного и зарубежного опыта технологий образовательного сопровождения неуспешных школьников и студентов. За рубежом такие технологии получили название программ поддерживающего обучения (remedial education). Конечно, они требуют своего особого финансирования (через государственные и / или родительские субсидии), организационных структур (психологических служб, консульта-

14 Избиения педагогов вынуждают Госдуму РФ приступить к разработке нового законопроекта // Независимая газета [электронный ресурс]. Дата обращения 11.02.2020. URL: https://yandex.ru/ turbo?text=http%3A%2F%2Fwww.ng.ru%2Feducation%2F2020-02-05%2F8_7786_teachers.html

ционных центров), кадровых ресурсов (узких специалистов, умеющих работать в междисциплинарных командах), формирования программ сетевого взаимодействия для включения обучающихся во внеурочную (для школьников) и общественную (для студентов) деятельность.

С одной стороны, позитивным является тот факт, что в этой сфере существует много наработок. С другой стороны, требуется серьезное научное исследование социального, экономического, политического, социально-психологического контекста их внедрения в российские школы, колледжи и вузы. Решение такой задачи предполагает выход социологии и смежных с ней наук об образовании с личностного и организационного уровня анализа образовательной неуспешности и ее рисков на уровень их институционального и системного рассмотрения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анализ положения выпускников с высшим и средним профессиональным образованием на рынке труда в России. Аналитический доклад ВНИИ труда Минтруда России [электронный ресурс]. Дата обращения 08.02.2020. URL: http://spravochnik.rosmintrud.ru/storage/app/media/ Analiz%20polojeniya%20vepucknikov_VNII%20tpuda.pdf

2. Аникин В.А. Человеческий капитал: становление концепции и основные трактовки // Экономическая социология. 2017. Т. 18. № 4. С. 120-156. DOI: 10.17323/1726-3247-2017-4-120-156

3. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну / Пер. с нем. В. Седельник и Н. Федорова. М.: Прогресс-Традиция, 2000. — 384 с.

4. Де Вит Х. Эволюция мировых концепций, тенденций и вызовов в интернационализации высшего образования // Вопросы образования. 2019. № 2. С. 8-34. DOI: 10.17323/1814-9545-2019-2-8-34

5. Дежина И.Г., Ключарев Г.А. Российское образование для инновационной экономики: «болевые точки» // Социологические исследования. 2018. № 9. С. 40-48. DOI: 10.31857/S013216250001957-5

6. Дудырев Ф.Ф., Романова О.А., Шабалин А.И., Абанкина И.В. Молодые профессионалы для новой экономики: среднее профессиональное образование в России. М.: Изд. дом ВШЭ, 2019. — 272 с. DOI: 10.17323/9785-7598-1937-0

7. Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Социология высшего образования. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2019. — 539 с. DOI: 10.17323/978-5-7598-1937-0

8. Как увеличить человеческий капитал и его вклад в экономическое и социальное развитие. Тезисы доклада / под ред. Я.И. Кузьминова, Л.Н. Овчаровой, Л.И. Якобсона. М.: Изд. Дом ВШЭ, 2018. — 63 с.

9. Ковалева Г.С. Возможные направления совершенствования общего образования для обеспечения инновационного развития страны (по результатам международных исследований качества общего образования. Доклад, представленный на заседании Президиума РАО 27 июня 2018 г. [электронный ресурс]. Дата обращения 30.01.2020. URL: http:// www.centeroko.ru/public.html

10. Клячко Т.Л. Образование в России: основные проблемы и возможные решения. М.: Изд. дом «Дело» РАНХиГС, 2013. — 42 с.

11. Клячко Т.Л., Семионова Е.А., Токарева Г.С. Успешность и неуспешность школьников: ожидания родителей, оценка учителей // Вопросы образования. 2019. № 4. С. 71-92. DOI: 10.17323/1814-9545-2019-4-71-92

12. Танатова Д.К., Погосян В.Г., Королев И.В. Обучение китайских студентов в российских университетах: мотивация и демотивация // Социологические исследования. 2019. № 5. С. 150-157. DOI: 10.31857/ S013216250004969-8

13. Яницкий О.Н. Социология риска: ключевые идеи // Мир России. 2003. Т. XII. № 1. С. 3-35.

14. Barro R.J. Economic Growth in a Cross Section of Countries // The Quarterly Journal of Economics. 1991. Vol. 106. No. 2. Р. 407-443.

15. Nonis S., Swift C.O. An Examination of the Relationship Between Academic Dishonesty and Workplace Dishonesty: A Multicampus Investigation // Journal of Education for Business. 2001. Vol. 77. No. 2. P. 69-77. DOI: 10.1080/08832320109599052

16. Sims R.L. The Relationship between Academic Dishonesty and Unethical Business Practices // Journal of Education for Business. 1993. Vol. 68. No. 4. P. 207-211. DOI: 10.1080/08832323.1993.10117614

Дата поступления: 11.02.2020.

Sotsiologicheskiy Zhurnal = Sociological Journal. 2020. Vol. 26. No. 2. P. 60-81. DOI: 10.19181/socjour.2020.26.2.7265

G.E. Zborovsky, P.A. Ambarova

Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russian Federation.

Garold E. Zborovsky — Doctor of Philosophical Sciences, Professor, Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin. Address: Mira str., bl. 19, 620002, Ekaterinburg, Russian Federation. Phone: +7 (343) 375-48-22. Email: garoldzborovsky@gmail.com

Polina A. Ambarova — Doctor of Sociology, Professor, Ural Federal University named

after the first President of Russia B.N. Yeltsin.

Address: Mira str., bl. 19, 620002, Ekaterinburg, Russian Federation.

Phone: +7 (343) 375-48-22. Email: borges75@mail.ru

The Risks of Educational Failure for Studying Youth Abstract. The article is devoted to the sociological study of the risks of educational failure for studying youth. The authors show the magnitude of such a phenomenon as schoolchildren's and students' educational failure, as well as the relevance of its research in the context of new challenges faced by modern Russian society. The authors reveal the widespread, pervasive nature of the risks of educational failure for all spheres of public life. The authors emphasize the contradiction between the need to take them into account when it comes to the strategy for developing Russian education and this

problem being ignored by the authorities and education management. The authors' interpretation of key concepts (educational failure, its risks, human capital of educational communities) is presented. The classification of risks of educational failure for studying youth is given. Four groups of risks are analyzed specifically: for the development of the continuous education system; for the economy and labor market; for social security and well-being; for the education system. The final section of the article is devoted to analyzing the opportunities for minimizing the risks of educational failure. It is proven that it is necessary to develop approaches for overcoming the risks of educational failure at the levels of state educational policy, educational organizations of various types and educational communities. Special attention is paid to the importance of transforming educational policy in relation to unsuccessful educational communities, of changes in the environment of educational institutions, of implementing social technologies for the educational support ofunsuccessful pupils and students. The empirical basis for this article consists of the results from studies conducted in Yekaterinburg and Sverdlovsk Province.

Keywords: educational failure; risks of educational failure; educational communities; studying youth; human capital of educational communities.

For citation: Zborovsky G.E., Ambarova P.A. Risks of Educational Failure for Studying Youth. Sotsiologicheskiy Zhurnal = Sociological Journal. 2020. Vol. 26. No. 2. P. 60—81. DOI: 10.19181/socjour.2020.26.2.7265

The reported study was funded by RFBR, project no. 19-29-07016. REFERENCES

1. Analiz polozheniya vypusknikov s vysshim i srednim professional'nym obrazovaniem na rynke truda v Rossii. Analiticheskii doklad VNII truda Mintruda Rossii. [Analysis of the situation of graduates with higher and secondary vocational education in the labor market in Russia. Analytical report of the Research Institute of Labor of the Ministry of Labor of Russia.] Accessed 08.02.2020. URL: http://spravochnik.rosmintrud.ru/storage/app/ media/Analiz%20polojeniya%20vepucknikov_VNII%20tpuda.pdf (In Russ.)

2. Anikin V.A. Human Capital: Genesis of Basic Concepts and Interpretations. Ekonomicheskaya sotsiologiya/Economic Sociology. 2017. Vol. 18. No. 4. P. 120—156. DOI: 10.17323/1726-3247-2017-4-120-156 (In Russ.)

3. Beck U. Risk Society. On the way to another modern. [Russ. ed.: Obshchestvo riska. Naputi k drugomu modern. Transl. from Germ. by V. Sedel'nik, N. Fedorova. Moscow: Progress-Traditsiya publ., 2000. 384 p.]

4. Hans de Wit. Evolving Concepts, Trends, and Challenges in the Internationalization of Higher Education in the World. Voprosy obrazovaniya. 2019. No. 2. P. 8-34. DOI: 10.17323/1814-9545-2019-2-8-34 (In Russ.)

5. Dezhina I.G., Kliucharev G.A. Russian Education for Innovative Economy: "The Pressure Points". Sotsiologicheskie issledovaniya. 2018. No. 9. P. 40-48. DOI: 10.31857/ S013216250001957-5 (In Russ.)

6. Dudyrev F.F., Romanova O.A., Shabalin A.I., Abankina I.V. Molodye professionaly dlya novoi ekonomiki: srednee professional'noe obrazovanie v Rossii. [Young professionals for the new economy: secondary vocational education in Russia.] Moscow: Izd. Dom VShE publ., 2019. 272 p. DOI: 10.17323/978-5-7598-1937-0 (In Russ.)

7. Zborovsky G.E., Ambarova P.A. Sotsiologiya vysshego obrazovaniya. [Sociology of Higher Education.] Ekaterinburg: Gumanitarnyj universitet publ., 2019. 539 p. DOI: 10.17323/978-5-7598-1937-0 (In Russ.)

8. Kak uvelichit' chelovecheskii kapital i ego vklad v ekonomicheskoe i sotsial'noe razvitie. Tezisy doklada. [How to increase human capital and its contribution to economic and

social development. Abstracts of the report.] Ed. by Ya.I. Kuzminov, L.N. Ovcharova, L.I. Yakobson. Moscow: Izd. Dom VShE publ., 2018. 63 p. (In Russ.)

9. Kovaleva G.S. Vozmozhnye napravleniya sovershenstvovaniya obshchego obrazovaniya dlya obespecheniya innovatsionnogo razvitiya strany (po rezul'tatam mezhdunarodnykh issledovanii kachestva obshchego obrazovaniya. Doklad, predstavlennyi na zasedanii Prezidiuma RAO 27iyunya 2018 g. [Possible directions for improving General education to ensure innovative development of the country (based on the results of international research on the quality of General education. Report presented at the meeting of the RAO Presidium on June 27, 2018.] Accessed 30.01.2020. URL: http://www.centeroko. ru/public.html (In Russ.)

10. Klyachko T.L. Obrazovanie v Rossii: osnovnye problemy i vozmozhnye resheniya. [Education in Russia: main problems and possible solutions.] Moscow: Izd. Dom "Delo" publ., 2013. 42 p. (In Russ.)

11. Klyachko T.L., Semionova E.A., Tokareva G.S. Success and Failure of School Students: Parental Expectations and Teachers' Perceptions. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies. 2019. No. 4. P. 71-92. DOI: 10.17323/1814-9545-2019-4-71-92 (In Russ.)

12. Tanatova D.K., Pogosyan V.G., Korolyov I.V. Chinese Students in the Russian Higher Education Institutions: Motivation and Demotivating. Sotsiologicheskie issledovaniya. 2019. No. 5. P. 150-157. DOI: 10.31857/S013216250004969-8 (In Russ.)

13. Janicki O.N. Sociology of risk: key ideas. Mir Rossii. 2003. Vol. XII. No. 1. P. 3-35. (In Russ.)

14. Barro R.J. Economic Growth in a Cross Section of Countries. The Quarterly Journal of Economics. 1991. Vol. 106. No. 2. P. 407-443.

15. Nonis S., Swift C.O. An Examination of the Relationship Between Academic Dishonesty and Workplace Dishonesty: A Multicampus Investigation. Journal of Education for Business. 2001. Vol. 77. No. 2. P. 69-77. DOI: 10.1080/08832320109599052

16. Sims R.L. The Relationship between Academic Dishonesty and Unethical Business Practices. Journal of Education for Business. 1993. Vol. 68. No. 4. P. 207-211. DOI: 10.1080/08832323.1993.10117614

Received: 11.02.2020.