CC BY
102
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ОТ ЭМПИРИКИ К ТЕОРИИ
SOCIOLOGY OF EDUCATION: FROM EMPIRICS TO THEORY
DOI 10.26105/SSPU.2020.65.2.008
YAK 316.344.3:371.3 ББК 60.561.9+74.028.9
Г.Е. ЗБОРОВСКИИ
G.E. ZBOROVSKY
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ НЕУСПЕШНОСТЬ УЧАЩИХСЯ И СТУДЕНТОВ КАК ПРОБЛЕМА НАУКИ И ПРАКТИКИ
EDUCATIONAL FAILURE OF STUDENTS AS A PROBLEM OF SCIENCE AND PRACTICE
Статья подготовлена при поддержке РФФИ, проект № 19-29-07016 The reported study was funded by RFBR, project № 19-29-07016
Во введении к статье показаны масштабы распространения образовательной неуспешности среди образовательных общностей школьников и студентов. Автор раскрывает риски образовательной неуспешности для развития образования всех видов, форм и уровней. Цель статьи состоит в выявлении предпосылок и проявлений этого феномена, а также возможностей и способов его преодоления с помощью социальных и образовательных практик и технологий. Дается краткий обзор исследований, посвященных анализируемому феномену. Новизна исследования заключается в разработке авторской методологии исследования образовательной неуспешности, которая позволила раскрыть суть этого феномена и дать характеристику способам ее преодоления. Эмпирической базой статьи являются результаты социологического исследования (20192020), осуществленного с помощью методов вторичного анализа данных, экспертного интервью, опроса преподавателей, фокус-групп со студентами.
The introduction to the article shows the extent of the spread of educational failure among the schoolchildren and students. The author reveals the risks of educational failure for the development of education. The aim of the article is to identify the background and manifestations of this phenomenon, as well as opportunities and ways to overcome it with social and educational practices and technologies. The author gives a brief overview of the studies devoted to the analyzed phenomenon. The novelty of the research is the development of the author's methodology for the study of educational failure, which allowed us to reveal the essence of this phenomenon and characterize the ways to overcome it. The empirical basis of the article is the results of a sociological study (2019-2020) carried out using the methods of secondary data analysis, expert interviews, surveys of teachers, and focus groups with students.
Ключевые слова: образовательная неуспешность, образовательные общности, учащиеся, студенты, методология исследования, предпосылки и причины образовательной неуспешности, способы преодоления образовательной неуспешности.
Key words: educational failure, educational communities, students, research methodology, background and reasons for educational failure, ways to overcome educational failure.
Введение. Среди наиболее злободневных проблем российского общего и профессионального образования конца XX - начала XXI в. существует целый ряд тех, что связаны с феноменом образовательной неуспешности учащихся школ и профессиональных лицеев, студентов колледжей и вузов. Объяснений такой ситуации немало. Здесь и неудовлетворенность общества качеством обучения и воспитания, и слабая конкурентоспособность отечественной системы образования в рамках ее глобальных трансформаций, и многочисленные критические оценки профессиональной готовности ыпускников учебных заведений со стороны работодателей, и растущая обеспокоенность педагогического и научно-педагогического сообществ снижающейся образовательной мотивацией учащихся и студентов, и усиливающаяся тревога родителей за судьбы своих слабо успевающих детей.
Об этом говорят результаты многочисленных педагогических, психологических, социально-психологических, социологических исследований, свидетельствующих не просто о высокой, но и продолжающей расти образовательной неуспешности как учащихся, так и студентов. Так, по данным одного из исследований, уровень образования более половины выпускников основной школы оценивается как базовый, а примерно пятая часть выпускников 9 класса не достигает порогового уровня сформированности функциональной грамотности в соответствии с международными требованиями. Тесты свидетельствуют о том, что готовы к продолжению образования не более 30% выпускников основной школы, а решать сложные задачи на высоком уровне способны в среднем около 5% учащихся [6, с. 73].
Результаты нашего исследования, проводившегося на протяжении ряда лет среди студентов Уральского федерального округа, показали высокий уровень их образовательной неуспешности [5]. По данным этого исследования, только 55% студентов провинциальных вузов России характеризуются позитивной образовательной мотивацией («хотят учиться»). При этом лишь 15% из них реализуют это стремление в учебе («могут учиться»). 40% студентов этой группы хотят, но не могут успешно учиться. Им не хватает для этого знаний, умений из-за слабой школьной подготовки. 45% респондентов не имеют желания учиться. При этом 30% из них готовы к освоению образовательного стандарта, а 15% относятся к категории «необучаемых» студентов. Таким образом, 85% студентов в той или иной мере принадлежат к группе риска по критерию образовательной неуспешности - либо не могут, либо не хотят учиться в университете.
Нет смысла далее приводить примеры исследований, в которых обращается внимание на существование значительных групп неуспешных в образовательном отношении учащихся и студентов. Задача состояла в том, чтобы показать наличие этой проблемы, зафиксированной в научных публикациях. Наверняка с такой ее трактовкой согласятся и практикующие педагоги школ, профессиональных лицеев, колледжей, вузов. Особенно это касается образовательных организаций в регионах страны, где вопросы образовательной неуспешности обучающихся приобретают более острый характер, чем в столичных городах. Каждый преподаватель хорошо знает, сколько в его классе, студенческой группе успешных и неуспешных в академическом плане молодых людей. Наблюдения и исследования показывают, что сравнение не в пользу первых.
Существует немало ставших уже традиционными объяснений рассматриваемого феномена и его причин. В одних на первое место выходит фактор семьи, во вторых - школьные проблемы, связанные с квалификацией педагогов и их профессионализмом, в третьих - и то, и другое в совокупности, в четвертых добавляются экономические и финансовые вопросы и т.д. Нам представляется, что проблема носит более сложный, комплексный характер и требует несколько иных подходов. Это не означает, что от названных объяснений следует отказаться. Они вполне реалистичны и не могут игнорироваться в исследовании. Но должны быть учтены и иные возможные трак-
товки. Далее мы обратимся к тем из них, которые составляют особенности нашего подхода к поставленной проблеме и отчасти предмет данной статьи.
Цель статьи состоит в том, чтобы на основе авторского методологии к исследованию проблемы образовательной неуспешности учащихся и студентов выявить предпосылки, причины и проявления этого феномена, а также возможности и способы его преодоления в процессе применения социальных и образовательных практик и технологий.
Методы и материалы. При написании статьи использовались авторские теоретические разработки проблем общего и профессионального (среднего и высшего) образования, дополнительного и непрерывного образования, исследования образовательных общностей учащихся и учителей, студентов и научно-педагогических работников [4]. В качестве эмпирического материала были использованы результаты вторичного анализа данных по вопросам образовательной (не)успешности, почерпнутые из зарубежных и отечественных публикаций. Эмпирический материал для статьи также был собран с помощью таких методов, как кабинетный анализ данных по поставленной проблеме, полуструктурированное экспертное интервью, опрос преподавателей, фокус-группы студентов. В качестве экспертов (п=30 чел.) выступили психологи, социологи, педагоги, экономисты, работающие в системе общего и профессионального (среднего и высшего) образования и хорошо знакомые, исходя из своего богатого практического опыта, с проблемой образовательной неуспешности. В ходе опроса преподавателей 200 академических групп вузов УрФО выявлялось их мнение о типах обучающихся студентов, в основу которого были положены два взаимосвязанных основных критерия - образовательная мотивация и готовность к учебе. Фокус-группы со студентами были направлены на выявление их мнений относительно образовательной успешности и неуспешности, их связи и соотношения.
С целью выявления предшествовавших научных трактовок интересующей нас проблемы предложим далее их краткий обзор.
Впервые теоретико-методологическое обоснование проблемы образовательной (не)успешности оказалось представленным в ряде западных философских, социологических и психологических концепций. Речь идет о теориях прагматизма и конструктивизма, где категории социальной успешности и успеха занимали доминирующие позиции. Феномены полезности и успешности, трактовавшиеся в качестве синонимов, выступали в качестве критериев оценки деятельности человека. В рамках психологического и социологического конструктивизма обосновывалась возможность конструирования социальной реальности успеха в ходе целедостижительной деятельности человека. Важно отметить, что она рассматривалась сквозь призму соответствующих практик и действий, основу которых составляли и были предметом специальных исследований самые различные мотивации.
К группе фундаментальных теорий, выступавших научными предпосылками исследований социальной успешности, безусловно, относится и парадигма обмена. В ней успех выступает как следствие взаимодействия людей сквозь призму взаимно приобретенной выгоды. С этой же точки зрения следует отметить теории вознаграждения с их положениями успешности как достижения определенных показателей социальной деятельности в соответствии с внутренними и внешними ожиданиями, оценками, предположениями.
В современной зарубежной науке реализуются междисциплинарные исследования образовательной неуспешности, возникающей на этапе получения школьного и университетского образования. Их особенностью является рассмотрение причин и/или последствий этого явления в связи с различными социальными, экономическими, политическими, культурными процессами. Западноевропейские и американские исследователи активно интересуются академической неуспешностью студенчества. Одни изучают ее в контексте глобального кризиса и трансформации образования, конкурентоспособности и привлекательности университетов. Другие авторы в
рамках междисциплинарной «теории выбытия» [13; 14; 15] объясняют ее причины экономическим неравенством, мультикультурными различиями студентов, повышением их межвузовской мобильности. Они обосновывают актуальность мер академической, социальной и психологической поддержки неуспешных учащихся.
Говоря об отечественном опыте анализа образовательной неуспешности, отметим, что он характеризуется педагогическими, психологическими, социологическими исследованиями, активно проводившимися в последние два-три десятилетия. В педагогике это работы, посвященные изучению форм,условий, методов и средств формирования образовательной успешности учащихся, педагогических технологий создания ситуации успеха в учебной деятельности.
Концептуальной основой такого изучения стала личностно-ориенти-рованная модель образования, которая предполагает создание образовательного пространства, способного обеспечить гармоничное развитие личности обучающегося. В таком ключе педагогические категории «успех» и «успешность» определялись как особое эмоциональное состояние учителя и ученика, которое выражает их личностное отношение к образовательному процессу или его результатам. Многие исследователи условием реализации личностно-ориентированной модели обучения называли развитую педагогическую культуру и профессиональную готовность преподавательского сообщества к работе с проблемными учащимися [9].
Важно отметить, что психолого-педагогические исследования проблемы (не)успешности обучения в основном концентрировались в области школьного образования [1; 10]. Однако и успешность вузовского студенчества получила отражение в литературе, в основном в рамках концепции формирования субъектности обучающихся. В педагогике высшей школы обосновывается, что развитие субъектности студентов вузов способствует повышению их конкурентоспособности на рынке труда.
Таким образом, в российской психолого-педагогической традиции концептуальные основы исследования успешности обучения (учебной успешности) связаны с гуманистической педагогикой и психологией. Однако поиск механизмов преодоления более масштабной проблемной ситуации, сложившейся на рубеже ХХ-ХХ1 вв., - образовательной неуспешности учащейся молодежи - в рамках педагогического дискурса оказался ограниченным. Педагогические и психологические исследования, базировавшиеся на традиционном взгляде на возможности преодоления учебной неуспеваемости и неуспешности, оказались не способны объяснить усиливающуюся тенденцию образовательной неуспешности в школах, колледжах, вузах. Представители социальных и гуманитарных наук в ответ на описанные выше вызовы инициировали разработку концепций, предлагающих новое видение проблемы образовательной (не)успешности.
На современном этапе большой вклад в анализ проблемы образовательной (не)успешности вносит отечественная социология образования. Она базирует объяснение этого феномена на социологических концепциях неравенства в образовании [7], непрерывного образования [2], образовательных общностей и нелинейного высшего образования [5], образовательных и профессиональных траекторий образовательных общностей [11], проблемных взаимодействий образовательных общностей [8]. Развитие современной отечественной социологии образования подводит к необходимости системного анализа социальных аспектов проблемных образовательных общностей.
Методологические позиции и особенности изучения образовательной (не)успешности учащихся и студентов
Прежде чем раскрывать эти особенности, уместно сформулировать несколько определяющих методологических позиций. Одна из них связана с интерпретацией того, что означает понятие образовательной неуспешности,
в чем она проявляется, каковы ее критерии. Другая методологическая позиция состоит в том, что субъектами этой неуспешности являются образовательные общности, точнее, их определенные части. Они могут быть больше или меньше, но очевидно, что речь должна идти не об отдельных индивидах, а об определенных совокупностях учащихся. Третья методологическая позиция касается содержательной стороны образовательной неуспешности (равно как и образовательной успешности) - человеческого капитала, его характеристик применительно к тем или иным образовательным общностям. Четвертая методологическая позиция предполагает рассмотрение взаимодействия образовательной неуспешности с более широкими социальными и экономическими процессами в обществе, которое по существу является отражением взаимодействия социальной системы и института образования с другими институтами и системами общества.
Исходя из обозначенных методологических позиций, охарактеризуем особенности нового подхода к образовательной неуспешности учащихся и студентов.
Первая особенность нового подхода к образовательной неуспешности состоит в том, чтобы рассматривать ее основных субъектов - учащихся и студентов разных уровней и форм образования не как разрозненных и не связанных друг с другом образовательных общностей, а как сопряженных акторов обучения и воспитания, включенных в ситуацию трансфера неуспешности в рамках и самой личности, и ее перехода от одной ступени образования к другой.
Вторая особенность нашего подхода характеризуется рассмотрением динамики образовательной неуспешности, выявлением ее стадий, начиная от ранних ступеней обучения и воспитания детей в семье и школе и завершая процессами вузовского образования и выхода на рынок труда. Целесообразно говорить о стадиях становления и развития образовательной неуспешности, связанных с переходом от одной ступени, одного уровня образования к другой ступени, другому уровню. Эта неуспешность может возникать уже в дошкольном образовании и семейном воспитании, но по-настоящему формироваться в начальной школе, продолжаться в основной, усиливаться в полной средней школе и получать свое завершение в среднем профессиональном и высшем образовании.
Третья особенность сопряжена с выявлением специфики и характера взаимодействия неуспешных образовательных общностей с другими образовательными общностями, отражающего принцип парности в процессе обучения и воспитания. Имеются в виду дети и родители, дети и сверстники, школьники и учителя, учащиеся и педагоги, студенты и научно-педагогические работники. Парными по отношению к детям, школьникам, учащимся, студентам являются общности соответственно родителей, сверстников, учителей, педагогов, научно-педагогических работников. Это те общности, которые могут оказывать влияние на процесс формирования образовательной неуспешности или, наоборот, ее преодоления.
Четвертая особенность нашего подхода определяется необходимостью междисциплинарного анализа образовательной неуспешности, учитывая проявляющийся интерес к ее исследованию со стороны педагогики, психологии, социальной психологии, социологии, экономики. Аналогичный междисциплинарный интерес наблюдается и в решении практических проблем этого феномена.
Пятая особенность состоит в усилении аналитического подхода к проблеме образовательной неуспешности за счет использования ресурсной базы человеческого капитала, его трансфера с одного образовательного уровня на другой.
Наконец, шестая и, может быть, самая важная особенность нашего подхода, имеющая стратегический характер, состоит в изменении вектора государственной социальной и образовательной политики. До сих пор она
была направлена в сторону поддержки определенной, сравнительно небольшой части наиболее способных и талантливых молодых людей в школах, профессиональных лицеях, колледжах, вузах. По мнению руководства страны, именно ей принадлежит ее будущее, поэтому необходимо предпринимать все возможные усилия для ее поддержки.
Между тем, как показывает анализ реальных образовательных практик, многие из представителей этих успешных образовательных общностей стремятся уехать за границу с целью продолжения и завершения обучения и поиска удачного трудоустройства. Получается, что лучшие учебные заведения страны работают не столько на ее интересы, сколько на интересы зарубежных государств. В это же самое время по-прежнему без необходимой поддержки оказываются многие миллионы молодых образовательно неуспешных людей в России.
Этот крен в политике хорошо видят и наиболее крупные западные специалисты в области образования. Один из них, американский ученый Ханс де Вит, прямо указывает, что российским вузам следует разрабатывать стратегию конкурентоспособности за счет развития всех студентов и преподавателей без исключения, без деления на успешных и неуспешных [3, с. 28].
Из сказанного выше вытекает, что существующая в России политика сегрегации образовательных общностей по принципу успешности/неуспешности должна быть заменена стратегией поддержки всех мотивированных на учебу при соблюдении принципа социальной справедливости. Понятно, что такая замена образовательной стратегии потребует дополнительных затрат, но они в обозримом будущем оправдают себя, а рост человеческого капитала не заставит себя долго ждать.
Предпосылки, причины и проявления образовательной неуспешности учащихся и студентов
Феномен образовательной неуспешности заявил о себе в нашей стране в «полный голос» со второй половины 1990-х гг. Этому активно способствовала начавшаяся массовизация высшего образования. В стране за короткий промежуток времени появились сначала десятки, а затем и сотни вузов, преимущественно негосударственных. В условиях абсолютно нестабильной экономики едва ли не единственным надежным способом вложения средств населения в то время стали негосударственные (частные) учебные заведения среднего, среднего специального и в основном высшего образования. Шлюзы для попадания в них оказались достаточно широкими и открытыми, и практически все те, кто хотел стать обладателем соответствующего диплома, получил такую возможность. Для этого необходимо было сначала лишь продемонстрировать на вступительных экзаменах минимально необходимый уровень школьной подготовки, а затем проявить готовность оплачивать обучение. Впрочем, этот порядок мог быть изменен, а действия абитуриентов - поменяться местами.
Руководство государственных вузов очень быстро сообразило, что коммерческое обучение может принести и им немалую финансовую пользу. Тем более, что в течение почти всех 1990-х гг. учебные заведения получали минимальное финансирование (причем преимущественно по двум позициям -зарплата преподавателей и стипендии студентам), и то не всегда регулярное. Ветшали здания, требовавшие ремонта, безнадежно устаревало оборудование и в целом материально-техническое обеспечение образовательного и научно-исследовательского процесса, не пополнялись новой литературой библиотечные фонды.
Интерес государственных вузов, проявленный к коммерческому обучению, очень быстро привел к приему в них значительной части внебюджетных студентов, обладавших крайне низким уровнем довузовской подготовки, и вследствие этого к резкому снижению качественного состава обучающих-
ся. Студенты с низкой успеваемостью и стали базой для растущей группы неуспешных студентов. Ее расширение крайне негативно сказалось на общей ситуации со студенчеством. Оказалось, что от низкой успеваемости к профессиональной и социальной неуспешности в большинстве случаев нужно пройти очень короткий путь.
Массовизация высшего образования, проявившаяся в росте не только числа вузов, но и слабых студентов в них, привела к снижению требований к студенчеству как образовательной общности в целом. Тройка стала абсолютно приемлемой нормой успеваемости для значительной части студентов, за исключением той их категории, образовательная мотивация которых всегда определялась не инструментальными соображениями получения диплома, а терминальной целью освоения знаний как ведущей, доминирующей ценности жизни.
Как это ни звучит парадоксально, но хлынувшему потоку мало образованных и не готовых к получению высшего образования учащихся общество оказалось обязано именно вузам, т.е. тем субъектам высшей школы, которые сегодня больше всего страдают от давления образовательной и связанной с ней профессиональной и социальной неуспешности студентов. «Ящик Пандоры» был открыт высшими учебными заведениями, а возможно ли его закрыть - это большой и больной вопрос.
Образовательная неуспешность, ставшая массовым феноменом в конце прошлого столетия как в школе, так и в учебных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования, продолжила свое «победное» шествие в XXI в. Этому способствовали изменения и реформы в системе отечественного образования, в первую очередь всеобщее введение ЕГЭ и вступление России в Болонский процесс.
Мы далеки от мысли идеализировать реформирование российского образования в соответствии с принципами Болонского процесса. Более того, негативные последствия вступления в него представляются более серьёзными, чем позитивные. Таковы и наши оценки применительно к внедрению ЕГЭ. Возможно, с помощью этого экзамена и удалось побороть в значительной мере коррупцию в школе, но знаний, умений и компетенций процесс подготовки к нему старшеклассников точно не добавил. Превращение образовательного процесса в выпускных классах школы в выполнение тестовых заданий подготовительного к ЕГЭ характера не формирует у учащихся образовательную мотивацию, профессиональное самоопределение, готовность и умение творчески работать, понимание того, что образование - вид труда, позволяющий становиться успешным человеком.
Результат же такого образования пожинает в полной мере вуз. Выясняется, что на инженерных факультетах студенты 1 курса, поступившие с хорошими баллами ЕГЭ, не владеют в необходимой мере знаниями математики, физики, химии. Поэтому во многих вузах технической направленности значительная часть времени на 1 курсе уходит на повторение и восполнение тех знаний, без которых освоение вузовского образовательного стандарта невозможно.
Проводя недавно занятие на 1 курсе одного из институтов гуманитарного профиля федерального университета, автор статьи обнаружил, что студенты, имевшие высокие баллы ЕГЭ, не в состоянии записывать (конспектировать) с голоса, излагать связно, без использования текста, свои мысли и соображения в течение хотя бы 3-5 минут, дискутировать с товарищами по группе. Другими словами, они не владеют необходимыми навыками, умениями, компетенциями, без которых их дальнейшее обучение непродуктивно, а перспектива образовательной неуспешности становится реальной. И это - совсем неплохие студенты с точки зрения формальных признаков их поступления в вуз.
Очевидным проявлением образовательной неуспешности студентов выступает их неготовность учиться в университете. Доля таких студентов, по результатам нашего исследования, достигает 55%. Абитуриенты и студенты
первых курсов, принадлежащие к этой группе, часто не имеют достаточных базовых знаний и навыков, необходимых для освоения университетских программ. У них отсутствуют развитые навыки работы с учебной и научной литературой. Они плохо пересказывают, не умеют реферировать, конспектировать ее. Они не владеют навыками активного слушания, подготовки докладов и устных выступлений, написания творческих работ (сочинений, эссе, исследовательских проектов). Налицо недостаток культуры интеллектуальной деятельности. Приведем высказывание нашего эксперта, профессора университета: «Очень тяжело работать со студентами после школы. У них напрочь отсутствует логика, и научить их этому здесь не так уж и просто. Отсутствует заинтересованность, практический интерес. Они умеют только тесты наугад писать. При этом все хотят сразу же огромные зарплаты, ничего не делая. Разница между их запросами и их возможностями катастрофическая» (А.Г., профессор, зав. кафедрой).
Следовательно, говоря о предпосылках и причинах образовательной неуспешности немалой части учащихся и студентов, необходимо понимать, что дело не только в объективных процессах трансформации самой системы и института образования. Факторы субъективного порядка зачастую играют весьма значимую роль в возникновении рассматриваемого феномена, особенно сейчас.
Эти факторы связаны с явно ограниченной образовательной мотивацией учащихся и студентов, их стремлением не столько приобретать реальные и фундаментальные знания и компетенции, сколько стремиться к облегченным формам образовательного продвижения, используя симулякры освоения образовательного стандарта, образовательных программ. Деструктивным проявлением образовательной неуспешности студентов являются различные виды академических девиаций - имитационная образовательная активность, академическое мошенничество (плагиат, заказные работы, списывание и др.). По сути, академические девиации становятся способом адаптации неуспешных в образовательном плане студентов к требованиям университетов. Для достижения желаемых целей (хороших оценок, диплома) у них отсутствуют в достаточном количестве одобряемые ресурсы, то есть знания, умения, навыки, мотивация. По данным российских исследователей, около 30% студентов отмечают, что списывали на экзамене. Из первокурсников в списывании признались 17%, а на четвертом курсе уже 36%. В плагиате признались 24% первокурсников и 34% студентов четвертого курса [12, р. 19-20].
По данным нашего исследования, проверку на антиплагиат с первого раза проходит не более 10% письменных работ студентов. Наши эксперты в интервью отмечали: «Практики академического мошенничества для многих студентов стали своего рода спортом. Они словно соревнуются, кто лучше и изощреннее обойдет бдительного преподавателя, обманет систему «Антиплагиат», закажет работу, которую никто не раскроет как заказную. При этом в университетах нет таких норм, которые наказывали бы студентов за академическое мошенничество» (О.В., доцент).
Учебная несостоятельность студентов тесно связана с отсутствием у них четкой профессиональной ориентации и низким уровнем профессионального самоопределения. Очевидно, что отсутствие интереса к конкретной профессии и области профессиональной деятельности негативно влияет на мотивацию к получению профессионального образования. Мы связываем эту ситуацию с несколькими социальными факторами. Прежде всего, это активная трансформация современного мира профессий, быстрое исчезновение одних профессий и не менее быстрое появление других. Кроме того, в современных российских школах отсутствуют эффективные практики профессиональной ориентации школьников. Абитуриенты университета и первокурсники порой имеют очень поверхностные, смутные представления о выбранной профессии, ее связи с практиками повседневной жизни. Приве-
дем отрывок из фокус-группы со студентами первого курса: «Мы выбирали образовательную программу по названию. Название нашей программы было такое яркое, интересное... Кроме того, многие из нас принимали в расчет баллы, полученные на Едином государственном экзамене. Мы смотрели, на какие программы легче поступить и где есть бюджетные места. Сейчас проучились первые полгода, и у кого-то уже появилось сомнение в правильности сделанного выбора. А туда ли я пришел, то ли выбрал? Думали, что это будет так-то и так-то, а оказалось, что готовят совсем не к той профессии, о которой мы мечтали или думали».
Возможности и способы преодоления образовательной неуспешности
Опасным симптомом дисфункциональности российского образования является тот факт, что оно почти не реагирует конструктивным образом на проявление и усиление образовательной неуспешности учащихся и студентов. Все ресурсы направляются на поддержку успешной, одаренной, талантливой молодежи. Отсутствуют системные подходы и практики работы с неуспешными и демотивированными школьниками и студентами.
В ответ на имитационные образовательные стратегии проблемных образовательных общностей учителя, преподаватели и управленцы вырабатывают не менее изощренные имитационные стратегии, позволяющие демонстрировать учебную и академическую «эффективность» образовательных организаций. Политика «селекции» талантливых учащихся и студентов и конкурентная борьба за них получили широкое распространение. Из-за системы подушевого финансирования в учебных заведениях возникла ущербная политика «сбережения» обучающихся. Ее суть заключается в сохранении их контингента любой ценой, даже если они представляют группу проблемных учащихся и студентов, которые не хотят и не могут учиться. Порочные практики сбережения обучающихся представляют собой институциональную ловушку: поскольку от их количества зависит финансирование учебных заведений, а в вузах еще и количество ставок научно-педагогических работников, постольку менеджмент образовательных организаций ставит цель сохранения любых, в том числе и неуспешных, школьников и студентов.
Переходя к вопросу о конкретных способах преодоления образовательной неуспешности и использовании для этого соответствующих технологий, рассмотрим его на конкретном вузовском материале. В ответ на усиление образовательной неуспешности студентов в ряде российских университетов ответственные преподаватели и руководители стали работать над технологиями образовательного сопровождения неуспешных студентов. В нашем исследовании мы попытались выявить и описать их элементы.
Самая традиционная практика - отслеживание академического отставания студентов и кураторство над ними. В российских вузах данная практика формализована отчасти. Существует несколько приемов отслеживания академического отставания: 1) промежуточная аттестация в середине учебного семестра; 2) обратная связь от преподавателей руководителю образовательной программы (электронные письма, личные встречи, телефонные звонки по поводу пропусков занятий, академической дисциплины, качества учебы студентов); 3) кураторство над академической группой. Недостатки промежуточной аттестации заключаются в том, что она часто носит информационный и формальный характер, не имеет продолжения в виде каких-то мер поддержки отстающих студентов. Второй прием имеет неформальный характер. Соответственно, он зависит от личных качеств руководителя образовательной программы и преподавателей, от того, возникнет между ними понимание и взаимное доверие или нет. Третий прием также зависит от личных качеств куратора (куратором назначается один из преподавателей) - его жизненного и профессионального опыта, ответственности, мотивации, до-
верия к нему студентов. Оптимизация всех процессов в российской высшей школе привела к тому, что сейчас назначается один куратор на «поток» студентов (70-100 чел.). При таком масштабе превышены все нормы управляемости, не возникает персонализации отношений. Институт кураторства в таком виде становится не эффективным элементом образовательного сопровождения студентов.
Следующая практика - организация интенсивных занятий с отстающими студентами. В некоторых университетах на отдельных образовательных программах вводятся дополнительные занятия с проблемными студентами. Например, в Уральском федеральном университете в Инженерной школе пропедевтические занятия со слабыми студентами первого курса осуществляются в течение всего года. Они позволяют к концу второго семестра улучшить знания студентов по основным дисциплинам - физике, математике, химии. По мнению преподавателей Инженерной школы, из-за проблемных студентов им приходится терять 1-1,5 года, чтобы поднять уровень знаний студентов до университетских требований. В этом случае интенсивные занятия помогают смягчить подобную потерю времени.
В небольших вузах мы обнаружили практики индивидуального кураторства (тьюторства). Так, за неуспевающими студентами закрепляют тьюторов, способных оказать им посильную помощь при подготовке к занятиям и экзаменам. В ряде вузов организуются небольшие курсы подготовки к повторной сдаче экзаменов. Недостатком данной практики в крупных вузах является то, что она реализуется за счет личных ресурсов преподавателей. Дополнительные занятия, как правило, не оплачиваются и проводятся в личное время преподавателя. Кроме того, не все проблемные, особенно немотивированные, студенты посещают их.
Еще одна практика сопровождения студентов - создание системы стимулирования их научной активности. Анализ приемов стимулирования студенческой науки, реализуемых в провинциальных университетах, показывает, что они больше направлены на стимулирование научной активности успешных студентов, чем неуспешных. Чтобы получить повышенную стипендию или финансирование научной командировки, студенты должны достичь очень высоких показателей. Неуспешные студенты, проявляющие невысокую научную активность, как правило, не могут рассчитывать на серьезную поддержку и поощрение со стороны университета.
Реалистические перспективы развития технологий образовательного сопровождения неуспешных студентов мы связываем с разработкой приемов психологического консультирования. Оно должно затрагивать область образовательной мотивации, профессионального ориентирования и самоопределения, а также доверия студентов к университету и высшему образованию. Важна политика вовлечения проблемных студентов в научные исследования - посредством включения в проектные команды с сильными студентами и заинтересованными преподавателями. Мы считаем необходимым выделение ресурсов на разработку и введение качественной системы индивидуального и группового образовательного консультирования в течение учебного процесса, направленного на формирование необходимых учебных навыков и умений самоорганизации.
Таким образом, в провинциальных вузах России нами обнаружены лишь отдельные практики помощи неуспешным студентам. Соответственно, эти практики имеют точечный, локальный эффект. Они не позволяют справиться с быстро увеличивающимися масштабами образовательной неуспешности студентов в этих университетах. Кроме того, содержание изученных приемов образовательного сопровождения говорит об их узком векторе. Они направлены на устранение только учебной неуспеваемости, то есть частичную компенсацию проблемы дефицита базовых знаний. Некоторые приемы связаны с установлением внешнего административного контроля за академическим поведением неуспешных студентов. Отсутствует психологическое и
социально-психологическое сопровождение проблемных студентов, направленное на формирование и поддержание у них позитивной образовательной мотивации и устойчивых профессиональных ориентаций. Исследование показало, что целостные технологии образовательного сопровождения неуспешных студентов в российских вузах не сложились.
Выводы. Проведенное исследование показало сложность теоретического и эмпирического изучения феномена образовательной неуспешности учащихся и студентов. Во-первых, существует проблема критериев образовательной неуспешности. Во-вторых, этот феномен имеет двойственную природу - субъективную (самооценка достижений в образовании) и объективную (очевидные, признанные показатели образовательной неуспешности/успешности).
Обобщение различных теоретических концепций позволило нам выработать конвенциональную трактовку образовательной неуспешности как меры расхождения достижений учащихся и студентов с требованиями, которые предъявляют к их деятельности и достижениям образовательная среда, родители, педагоги, работодатели. Включив в такую трактовку четыре показателя (образовательную мотивацию, готовность к обучению в вузе, интерес к научной работе, профессиональное самоопределение), мы смогли в эмпирическом исследовании показать самые болевые точки развития человеческого капитала в сфере образования.
Последний важный вывод нашего исследования: российским школам и университетам необходима политика равного внимания ко всем учащимся и студентам без исключения - успешным и неуспешным, мотивированным и немотивированным. В условиях дефицита качественного человеческого капитала современные учебные заведения не должны тратить время и ресурсы на выискивание и привлечение только успешной молодежи. Они должны выращивать молодежь, наполняя политику преодоления неуспешности реальным смыслом и результатами.
Литература
1. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991. 176 с.
2. Горшков М.К., Ключарев Г.А. Непрерывное образование в современном контексте. М.: Юрайт, 2017. 224 с.
3. Де Вит Х. Эволюция мировых концепций, тенденций и вызовов в интернационализации высшего образования // Вопросы образования. № 2. С. 8-34.
4. Засыпкин В.П., Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология педагогического образования. Сургут - Екатеринбург: РИО СурГПУ; РИО ГУ, 2011. 447 с.
5. Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Мечта о «хорошем» образовании: противоречия развития образовательных общностей в российских университетах // Мир России. 2019. Т. 28. № 2. С. 98-124.
6. Клячко Т.Л., Семионова Е.А., Токарева Г.С. Успешность и неуспешность школьников: ожидания родителей, оценка учителей // Вопросы образования. 2019. № 4. С. 71-92.
7. Константиновский Д.Л. Измерение неравенства в образовании // Россия реформирующаяся: ежегодник, вып. 16. М.: Новый хронограф, 2018. С. 171191.
8. Собкин В.С., Смыслова М.М. Социальное самочувствие подростка: оценка успешности жизненных перспектив // Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования.
2014. № 8. С. 19-27.
9. Суннатова Р.И., Фомиченко А.С. Взаимоотношения в системе «учитель-ученик» как условие успешности учебной деятельности школьников // Психологические науки и образование. 2017. Т. 22. № 5. С. 39-47.
10. Тихомирова Т.Н., Воронин И.А., Мисожникова Е.Б., Малых С.Б. Структура взаимосвязей когнитивных характеристик и академической успешности в школьном возрасте // Теоретическая и экспериментальная психология.
2015. Т. 8. № 2. С. 55-68.
11. Чередниченко Г.А. Образовательные и профессиональные траектории молодежи: исследовательские концепты // Социологический журнал. 2013. № 3. С. 53-74.
12. Chirikov I., Shmeleva E. Are Russian Students Becoming More Dishonest During College? // Higher Education in Russia and Beyond. 2018. № 3 (17). С. 19-21.
13. Habley W.R., Bloom J.L., Robbins S. Increasing Persistence: Research-Based Strategies for College Student Success. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2012. 512 p.
14. Kuh G.D., Love P.G. A Cultural Perspective on Student Departure // Reworking the Student Departure Puzzle (Ed. by J.M. Braxton). Nashville, TN: Vanderbilt University, 2000. P. 196-212.
15. Seidman A. College Student Retention: Formula for Student Success. Lanham, MD: Rowman & Littlefield, 2012. 312 p.
References
1. Belkin A.S. The situation of success. How to create it? M.: Prosveshchenie, 1991. 176 p.
2. Gorshkov M.K., Klyucharev G.A. Continuing education in the modern context. M.: Yurajt, 2017. 224 p.
3. Hans de Wit. Evolving Concepts, Trends, and Challenges in the Internationalization of Higher Education in the World. Voprosy obrazovaniya [Educational Studies Moscow], 2019, N 2, pp. 8-34. (in Russian)
4. Zasypkin V.P., Zborovsky G.E., Shuklina E.A. Sociology of pedagogical education. Surgut - Ekaterinburg: RIO SurGPU; RIO GU, 2011. 447 p.
5. Zborovsky G.E., Ambarova P.A. The Dream of Quality Education: Contradictions in the Development of Educational Communities in Russian Universities. Mir Rossii [Universe of Russia], 2019, vol. 28, N 2, pp. 98-124 (in Russian).
6. Klyachko T.L., Semionova E.A., Tokareva G.S. Success and Failure of School Students: Parental Expectations and Teachers' Perceptions. Voprosy obrazovaniya [Educational Studies Moscow], 2019, N 4, pp. 71-92 (in Russian).
7. Konstantinovskiy D.L. The measurement of inequality in education. Rossiya re-formiruyushchayasya: ezhegodnik [Russia reforming: Yearbook]. Vol. 16. Moscow: CSPM, 2018, pp. 171-191 (in Russian).
8. Sobkin V.S., Smyslova M.M. Social well-being of a teenager: assessment of the success of life prospects. Vestnik Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta. Social'no-ekonomicheskie i pravovye issledovaniya [Bulletin of the Tyumen state University. Socio-economic and legal research], 2014, N 8, pp. 19-27 (in Russian).
9. Sunnatova R.I., Fomichenko A.S. Relationships in the «teacher - student» system as a condition for the success of students' educational activities. Psiho-logicheskie nauki i obrazovanie [Psychological Sciences and Education], 2017, vol. 22, N 5, pp. 39-47 (in Russian).
10. Tihomirova T.N., Voronin I.A., Misozhnikova E.B., Malyh S.B. Structure of relationships between cognitive characteristics and academic success at school age. Teoreticheskaya i eksperimental'naya psihologiya [Theoretical and experimental psychology], 2015, vol. 8, N 2, pp. 55-68 (in Russian).
11. Cherednichenko G.A. Educational and professional trajectories of young people: research concepts. Sociologicheskij zhurnal [Sociological Journal], 2013, N 3, pp. 53-74 (in Russian)
12. Chirikov I., Shmeleva E. Are Russian Students Becoming More Dishonest During College? // Higher Education in Russia and Beyond. 2018. № 3 (17), p. 19-21.
13. Habley W.R., Bloom J.L., Robbins S. Increasing Persistence: Research-Based Strategies for College Student Success. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2012. 512 p.
14. Kuh G.D., Love P.G. A Cultural Perspective on Student Departure // Reworking the Student Departure Puzzle (Ed. by J.M. Braxton). Nashville, TN: Vanderbilt University, 2000, p. 196-212.
15. Seidman A. College Student Retention: Formula for Student Success. Lanham, MD: Rowman & Littlefield, 2012. 312 p.
