CC BY
73
Рифкат Мухамедрахимов:
«Инициативам ребенка всегда надо следовать, они не должны оставаться без внимания»
Рифкат Жаудатович Мухамедрахимов - доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психического здоровья и раннего сопровождения детей и родителей факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета (Санкт-Петербург, Россия)
Рифкат Жаудатович, раннее детство -крайне важный и ответственный период в развитии личности, можно сказать -один из ключевых, когда закладываются и развиваются основные физические и психические функции, происходит активное исследование окружающего мира. Как вы считаете, уделяется ли этому периоду развития должное внимание в отечественном дошкольном образовании?
- Я бы рассмотрел этот вопрос в двух аспектах. Первый - что делается в государстве. В последние годы вышли очень важные документы. Это и Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы, постановление Правительства РФ №481, касающееся детей, воспитывающихся в учреждениях для детей-сирот и оставшихся без попечения родителей, в том числе и детей до трех лет в домах ребенка. Это постановления, связанные с принятием детей в приемные семьи. И, конечно же, Концепция по развитию ранней помощи в РФ, согласно которой в субъектах РФ создаются программы ранней помощи - это значит программы, направленные на поддержку развития детей в возрасте от 0 до 3 лет.
Важно осознавать, что в обществе происходят такие большие изменения, расставлены акценты, связанные с детьми первых месяцев и лет жизни и с ранней помощью.
С другой стороны, необходимо иметь глубокое профессиональное понимание того, что младенческий и ранний период имеет
критическое, ключевое значение для всего последующего развития человека. Здесь, мне кажется, мы несколько отстаем от тех задач, которые ставит перед нами общество. И если сравнивать это с тем, насколько понимание этого распространено в странах Европы, Северной Америки, то нам еще много предстоит сделать.
В чем
Нам
?
причина отставания? не хватает научных исследований
- Научные достижения в этом отношении, отечественные и зарубежные, в достаточной мере представлены в профессиональной литературе. И практика тоже хорошая, давняя практика подготовки воспитателей для детей ясельного, раннего возраста и подготовки детских медицинских сестер с пониманием того, насколько важно внимание к уходу и воспитанию детей в этом возрасте. Но у нас нет системы профессиональной подготовки специалистов для работы с детьми раннего возраста, например, в создаваемых в стране службах ранней помощи, поскольку это требует особых компетенций. В данном случае имеются в виду специалисты, направленные на работу не только
с детьми здоровыми, типично развивающимися, воспитывающимися в семьях своих биологических родителей, но и с детьми из групп риска нарушения развития по медицинским и биологическим причинам, либо в связи с особенностями социального окружения, в котором ребенок проживает.
Ранняя помощь предполагает наличие совершенно других компетенций, новых знаний и новых технологий помощи ребенку и семье. Для детей младенческого и раннего возраста это работа, направленная на удовлетворение индивидуальных потребностей развития ребенка с обязательным вовлечением родителей, всех членов семьи, или, при проживании ребенка вне семьи, заменяющих родителей близких взрослых. При этом важна организация взаимодействия ребенка с матерью и создание условий, в которых развитие ребенка во взаимодействии и установлении отношений с близким человеком является первичным. То есть ребенок не выхватывается из контекста отношений с родителями, с членами семьи, а рассматривается только во взаимодействии с ними. Таким образом, не только ребенок, но и родители являются субъектами ранней помощи, а программы ранней помощи являются как индивидуально-направленными, исходя из потребностей развития ребенка, так и семейно-центрированными.
Важно понимать эту концепцию, где понимание развития человека включает представление о раннем психическом развитии в системе взаимодействия и формирования отношений ребенка с чувствительной, отзывчивой, эмоционально доступной матерью или заменяющим ее близким взрослым. Информации о развитии, формировании отношений и психического здоровья в течение первых крайне важных для ребенка полутора годах жизни очень много в зарубежной литературе, но у нас она недостаточно активно представляется, а иногда и совсем не представляется ни на педагогических, ни на психологических факультетах, и тем более не доводится до практики. Ранняя помощь должна быть обязательно связанной с профессиональным взаимодействием с системой «ребенок - мама» или ребенок и заменяющий маму взрослый - приемный родитель, усыновитель или выполняющий роль близкого взрослого воспитатель, сотрудник организации, в которой находится ребенок.
Это касается всех детей, в том числе из групп социального, медицинского, биологического риска, т.е. недоношенных, с сенсорными нарушениями, с поражениями ЦНС, генетическими особенностями.
Кроме этого, в ранней помощи есть направления работы, связанные с поддержкой специальных областей развития детей. Это двигательная терапия (в англоязычной литературе - physical therapy), которая направлена на развитие движения, эрготерапия (occupational therapy), связанная с организацией физического пространства и подбором технических средств, способствующих развитию, самообслуживанию и адаптации ребенка, и другие направления профессиональной деятельности в области ранней помощи.
В разрабатываемых в настоящее время созданной при Министерстве труда и социальной защиты Межведомственной рабочей группой по организации ранней помощи методических материалах подчеркиваются принципы как семейноцентрированности, так и междисциплинарности ранней помощи, командной работы специалистов различных областей знаний.
Необходимо, чтобы как в профессиональном сообществе, так и обществе в целом понимание и развитие ранней помощи соответствовало этим основополагающим принципам.
Есть ли в нашей стране подобный
опыт?
- В этом году исполнилось 25 лет со дня создания первой службы ранней помощи в РФ. Она была организована на базе детского образовательного учреждения №41 Центрального района Санкт-Петербурга. Мне посчастливилось быть ее первым руководителем. Она до сих пор существует в этом детском саду. Служба была создана в рамках приоритетной городской социальной программы «Абилитация младенцев» в 1992 году, тоже первой в России. Программа была инициирована Людмилой Андреевной Частович, руководителем лаборатории физиологии речи Института физиологии им. И.П. Павлова. То есть 25 лет назад у нас эти разработки и знания уже были. В те же годы в Петербурге был создан Институт раннего вмешательства, который проводит в субъектах РФ большую работу по организации служб ранней помощи, методической
поддержке их работы, подготовке и повышению квалификации сотрудников.
Опыт повышения квалификации для работы в области ранней помощи накоплен и в Санкт-Петербурге, и в Москве. Например, в Санкт-Петербургском государственном университете, на кафедре психического здоровья и раннего сопровождения детей и родителей подготовка для психологической работы в области ранней помощи проводится в рамках программы подготовки клинических психологов на последних курсах обучения по профилю клинической психологии детей и родителей. То есть мы готовим психологов по этому направлению, но подготовка для работы в области ранней помощи должна вестись гораздо более широко.
За эти годы развилось профессиональное сообщество специалистов, работающих в области ранней помощи, проводятся профессиональные конференции, в том числе в 2013 году на базе СПбГУ крупнейшая конференция Международного общества раннего вмешательства (International Society on Early Intervention). В прошлом году в РФ была создана Ассоциация ранней помощи -ассоциация профессионального сообщества и родительских организаций по развитию ранней помощи.
Т.е. есть знания, есть модельные проекты, есть работающие на местах профессионалы - носители этой научной, организационной и практической информации, создана профессиональная ассоциация, действуют отдельные кафедры, занимающиеся исследованиями в области ранней помощи и подготовкой специалистов для психологической работы с детьми раннего возраста и их родителями, есть программы повышения квалификации для работы в ранней помощи. Однако целенаправленной вузовской системы подготовки специалиста в сфере ранней помощи нет. А такая подготовка, в силу развития ранней помощи в РФ, необходима.
Рифкат Жаудатович, вы упомянули,
что мать и младенец образуют единую систему психологического взаимодействия. Почему в этой системе возникают проблемы, непонимание иногда и в благополучных семьях?
- Это сложный вопрос, потому что в каждом конкретном случае есть свои причины. Я бы размышлял о том, что необходимо,
чтобы это взаимодействие было с хорошим исходом для ребенка, эта система позволяла малышу максимально использовать свои ресурсы развития, а мама могла максимально удовлетворять потребности развития. Для этого необходимы некоторые очень специфические характеристики со стороны близкого взрослого - мамы - в процессе развития ребенка. Это чувствительность по отношению к сигналам ребенка, то есть способность матери видеть все те изменения, которые в процессе взаимодействия происходят в состоянии, поведении, в социально-эмоциональных проявлениях ребенка. Это отзывчивость мамы по отношению к этим сигналам, то есть ее направленность не только увидеть, но и изменить свое поведение в соответствии с тем, что сейчас необходимо ребенку. И это стабильность пребывания близкого человека в пространстве жизни ребенка. Потому что можно быть чувствительным и отзывчивым, находясь рядом с ребенком в течение короткого времени, а потом отсутствовать в его пространстве. Затем вернуться и быть некоторое время соответствующим потребностям ребенка. Но это не позволяет никоим образом ребенку сформировать представления о близком, как о человеке, который всегда может быть доступным в моменты, когда это необходимо. Эта доступность не только физическая, связанная с тем, что взрослый постоянно находится в пространстве жизни ребенка, но и доступность психическая - то есть если психическое состояние и поведение ребенка меняется, то соответственно меняется и его социальное окружение, направленное на ребенка социально-эмоциональное поведение близкого взрослого.
Студентам я очень часто предлагаю простой пример, к чему может приводить такая чувствительность и отзывчивость со стороны близкого взрослого. Предположим, у ребенка происходит естественный физиологический процесс - он описался или испытывает дискомфорт в животике. Естественно, его поведение меняется, он начинает кряхтеть, выражает недовольство голосом, меняет выражение лица, движения рук и ног. Чувствительная мама это заметила, и не только заметила, но и распеленала, поменяла подгузник, либо изменила позу ребенка, погладила по животику, так что ему стало комфортно, лучше. Я спрашиваю студентов: кто начал эту линию взаимодействия?
В ответ обычно - ребенок, ведь он показал изменение состояния, проявил дискомфорт. Кто, с точки зрения ребенка, изменил то, что с ним происходит? Могут быть две точки зрения: одни говорят - мама изменила, а другие говорят - ребенок. С позиции ребенка - это изменил он, потому что при дискомфорте он изменил выражение лица, голос, стал по-другому двигать руками и ногами и о чудо - его состояние, после того как это произошло, изменилось. То есть ребенок инициировал взаимодействие, и эта инициатива привела к изменению поведения взрослого и, соответственно, к изменениям в его состоянии. И это значит, что в следующий раз он может так же активно говорить о себе, проявлять свои потребности, инициировать взаимодействие с близким взрослым для того, чтобы изменилось его состояние, удовлетворилась его потребность. И это такие начальные этапы развития инициативности у ребенка. Вот эти моменты взаимодействия ребенка и взрослого очень важны для развития представления ребенка о себе, о взрослом, для развития отношений между ними и, в целом, развития личности ребенка.
Вернемся к вопросу - почему такое взаимодействие не всегда получается и возникают проблемы. Не получаться может по разным причинам, в том числе если мама не направлена на восприятие и принятие психического мира ребенка, представленного в его поведении, в его социальных сигналах, эмоциональном состоянии. Одна из причин может быть связана с тем, что у мамы сложные семейные обстоятельства, мама воспитывает ребенка одна, не имеет достаточной социальной поддержки. Нужно думать, как кормить ребенка, где жить, на что купить необходимые вещи. Без финансовой и организационной поддержки ей во многом не до ребенка. Еще одна причина может быть в том, что в семье есть кто-то, кто сильно и долго болеет, и мама, в ущерб взаимодействия с ребенком, вынуждена уделять этому больному много внимания и времени.
Не получаться может и по причинам, связанным с самим ребенком. Иногда сигнальный мир ребенка - то, каким образом он может сообщить о себе, меняется. Например, ребенок со значительным сроком недоношенности может демонстрировать на первых этапах хаотичные, аритмичные движения, и мама не может однозначно судить, что необ-
ходимо ребенку. Нужна поддержка специалиста службы ранней помощи, который это понимает. Или активность ребенка, как эмоциональная, так и двигательная, очень слабая. Тонус мышц низкий, и маме сложно выделить и понять сигналы ребенка.
современная наука рассматривает
только что родившегося ребенка не как беспомощное, а как активное существо. Как проявляется эта активность?
- Ребенок суперактивен. У него есть огромный диапазон поведения, инструментария, чтобы начинать, продолжать и заканчивать взаимодействие. Например, от рождения ребенка привлекает лицо человека, он может в течение длительного времени, не отводя взгляда, смотреть на него. Взгляд другого человека, даже если это маленький, только что родившийся ребенок, это очень интенсивный сигнал приглашения к взаимодействию. Такое происходит в очень специальные моменты, а не в течение долгого времени, потому что это новорожденный ребенок. Тем не менее, возможность в новорожденный период взгляда на лицо, контакта глаза в глаза существует. Младенец может отводить глаза в сторону, отворачивать голову. Такой отвод глаз в сторону происходит по двум причинам. Есть периодические отводы глаз, когда ребенку во время взаимодействия со взрослым необходимо передохнуть. Отвод глаз в сочетании с отводом головы в сторону свидетельствует о том, что то, что происходит в социальном окружении, не соответствует тому, что необходимо ребенку - по интенсивности и содержанию. Например, это может быть застывшее, маскообразное, ничем не привлекающее лицо взрослого, либо, наоборот, быстро изменяющееся, перестимулирующее лицо. И тогда ребенку плохо, это не соответствует тому, что ему необходимо, в социально-эмоциональном поведении взрослого отсутствует некий баланс, когда это интересно, привлекает ребенка, но не тогда, когда сигналы взрослого не меняются или очень интрузивны.
То же самое можно рассмотреть на положительном примере - ребенок посмотрел на маму, улыбнулся, мама сказала - да, ты смотришь на меня, какой ты молодец! В ответ малыш стал двигать ручками, издавать звуки. Кто начинает взаимодействие? Ребенок. А мама подхватывает. Эта
способность взрослого - родителя или другого человека, который по профессии своей должен находиться в пространстве жизни и развития ребенка, способность и увидеть, и ответить, и соответствовать - чрезвычайно важна. Да, инициативность ребенка не может быть преувеличена. Она должна быть всегда подхвачена, она не должна остаться без внимания, ее надо увидеть, о ней надо сказать, ее надо проговорить. В более старшем возрасте детей просят, например, нарисовать птицу, а у ребенка что-то другое получается. Воспитатель должен поддержать ребенка, развить вокруг этого целую историю. Хорошие педагоги знают об этом лучше, чем я.
Ребенок от рождения может проявлять многие эмоции, которые не только могут интерпретироваться другими людьми как положительные - радость, интерес, удивление, и отрицательные - страх, гнев, но и отражают его реальные эмоциональные переживания. Посмотрите, какой это большой инструментарий. Он может проявлять этот огромный и богатый мир психического функционирования не только изменением выражения лица, движением глаз, но и поворотом головы, движением рук и ног, поворотом тела. Он все это начинает проявлять в той или иной мере сразу после рождения и готов к полному взаимодействию с близким человеком к началу третьего месяца жизни.
Можно говорить, что ребенок проявляет какие-то черты характера?
- Если под этим понимать паттерн поведения ребенка, отражающий формирующееся в результате взаимодействия отношение к маме, к близкому человеку, который ухаживал за ним в течение младенческого периода, то он начинает проявляться после 10 месяцев, к концу года. Эта модель поведения индивидуальна и зависит от особенностей взаимодействия ребенка и матери, от количественных и качественных характеристик ближайшего социального окружения ребенка. На этом этапе развития поведение ребенка уже не ситуативно, когда в большой мере определяется поведением взрослого в данный момент взаимодействия, а определяется формирующимися к этому времени обобщенными представлениями ребенка о себе и близком взрослом. Мы называем это паттерном поведения, который соответствует сформированным ребенком представ-
лениям, типу привязанности по отношению к близкому взрослому.
Характер формируется окружением, это не врожденные качества?
- Вы говорите о характере, а я говорю о формировании у ребенка на основании первого года взаимодействия относительно устойчивых представлений, модели поведения и отношений привязанности с близким взрослым. Вы говорите об агрессивном характере и действительно предполагаете, что ребенок изначально может быть агрессивным?
Такая точка зрения существует в научной среде...
- Я ее не разделяю. В системе взаимодействия и формирования отношений «мама - ребенок» все, что происходит с ребенком, связано с тем, что происходит с его ближайшим социальным окружением - мамой. Если малыш начинает активно прихватывать ртом, кусаться в определенном возрасте, а действительно есть этап, когда все дети это делают, то дальнейшее использование этого поведения зависит от того, как мама на это реагирует. Многое зависит от качества ответного прикосновения, интерпретации матери, насколько она готова к этому. Мама может спокойно отреагировать, сказать - ты меня прихватил, мне больно, проговорить это с ребенком, или, что происходит в крайних случаях, резко оттолкнуть и даже шлепнуть его, говоря: «Что ты делаешь!». Такого типа негативные реакции матери могут вести либо к подавлению изначально исследовательской активности ребенка, либо к его ответному отрицательному поведению, либо к тому, что ребенок может использовать направленное на маму активное поведение для того, чтобы вызвать реакцию мамы, привлечь ее внимание. Вы скажете - это характер, я бы сказал - это одно из проявлений формируемой ребенком модели поведения, которая, несомненно, связана со специфическими особенностями его ближайшего социального окружения.
То есть характер формируется окружением, а не закладывается генетически. И сетования, что какие-то отрицательные качества, особенно если ребенок растет в приемной семье, ему достались по наследству, совершенно не обоснованы?
- Я сторонник других представлений. В случае замещающей семьи отрицательные качества поведения достались не по наследству от биологических родителей, а, скорее всего, появились потому, что ребенок, перед тем, как попасть в приемную семью, был в сложном социальном окружении - в одном или нескольких учреждениях для детей, оставшихся без попечения родителей. Качество окружения, которое там было, может быть названо институциональным, депривационным, связанным с отсутствием у ребенка возможности устанавливать взаимодействия и отношения с близким человеком, развиваться в системе «ребенок -близкий взрослый». Чем дольше он находится в таком учреждении, тем у него более выражена модель поведения, соответствующая условиям институционализации. Паттерны поведения и типы привязанности у детей с опытом проживания в учреждениях могут быть не просто небезопасными с проявлением избегания или амбивалентности, но очень сложно организованными, в том числе в зависимости от индивидуального опыта ребенка, с подавлением чувств, проявлением псевдоположительных эмоций, неразборчивого дружелюбия, с агрессией, обманом. При переходе в замещающую семью сформированная в условиях учреждения модель отношений и поведения может демонстрироваться и по отношению к приемным родителям или усыновителям. Требуется длительное время и психологическое сопровождение ребенка и родителей в замещающей семье, чтобы ребенок приобрел необходимый опыт взаимодействия и формирования отношений с близким взрослым и изменил ранее сформированную модель поведения.
Замещающая семья может быть полноценной?
- Может быть полноценной в том смысле, что родители направлены на ребенка, они понимают историю его жизни, его индивидуальные особенности, источники его отношений и поведения. Основная потребность ребенка, имевшего длительный опыт проживания в депривационных условиях учреждений, - установление взаимодействия, формирование отношений с близким человеком. Это то, что надо таким детям, чего у них никогда не было, оставаясь огромной дырой в их раннем опыте и психическом развитии. Когда семья, понимая это, может устано-
вить конструктивные, позитивные взаимодействия, быть основой для формирования у ребенка представлений о себе и о близких людях, как людях эмоционально доступных, стабильных, отзывчивых и чувствительных, это чрезвычайно важно. Приемная семья и семья усыновителей может быть полноценной, но это не всегда происходит. Нередкие, к сожалению, случаи возвращения детей из замещающих семей обратно в учреждения могут быть связаны и с тем, что в обществе недостаточно развита система сопровождения замещающих семей. Это то направление, в котором необходимо активно развиваться и профессиональному сообществу, и ответственным за сопровождение детей в замещающих семьях службам.
Система сопровождения должна поддерживать систему «ребенок - близкий взрослый - семья». В этом направлении должны быть сделаны дополнительные шаги, связанные с подготовкой профессионалов для сопровождения ребенка и замещающей семьи, разработки и внедрения научно обоснованных программ сопровождения, т.е. программ, которые показали свою эффективность по результатам научного исследования значительной по числу группы детей и приемных семей на этапе входа ребенка в семью и через некоторое время после сопровождения, с детальным, поэтапным описанием программы сопровождения, ее методологии, целей, задач, внутреннего содержания и показателей оценки эффективности. Этого, к сожалению, крайне недостаточно. И это то направление, в котором необходимо двигаться.
Говоря о близких взрослых, хотелось бы обратиться к теме педагогов, которые также оказывают огромное влияние на воспитание и развитие детей. Можно ли говорить, что воспитатель становится второй мамой для ребенка?
- Думаю, что воспитателя нельзя рассматривать в качестве второй мамы. Мама -это богатство эмоциональной близости, полного принятия, посвящения себя ребенку, конечно, перед воспитателем в детском саду такая задача не стоит. При этом для психического здоровья и развития ребенка важно, чтобы социальное окружение было стабильно, отзывчиво, чувствительно, эмоционально доступно. Эти компетенции должны быть у воспитателя детского
сада, профессионала, который знает потребности развития ребенка, не в смысле лишь физического или познавательного, а в смысле психического здоровья, благополучия. Ребенку должно быть комфортно, когда он находится в группе детского сада. Организация безопасности не только в том, чтобы там не было острых углов и порогов, а в создании условий психической, эмоциональной безопасности. Для этого необходимо, чтобы воспитатель во время пребывания ребенка в группе профессионально выполнял функции чувствительного, отзывчивого, эмоционально доступного, стабильного близкого человека.
Независимо от специфики различных институтов - семьи, детского сада, где находится ребенок, базовые требования к его социальному окружению похожи - соответствие тех взрослых, которые его окружают, потребностям психического здоровья и развития ребенка в безопасном психическом и социально-эмоциональном пространстве. Для того чтобы эту потребность удовлетворить, взрослые - мама, папа, воспитатель, сотрудники служб, которые направлены на работу с ребенком и семьей, - должны быть чувствительны, отзывчивы, доступны.
В этом случае не слишком ли пассивная роль отводится взрослому?
- Это совсем не пассивность - способность взрослого увидеть изменяющееся состояние и поведение ребенка, концентрация на ребенке, а если это группа детей, то концентрация на группе. Это очень большая психическая работа, огромные энергетические затраты. Несомненно, это доставляет маме удовольствие, она видит, что то, как она общается с ребенком, положительным образом меняет его состояние, что она понимает его, а ребенок понимает ее, что у них возникает и развивается опыт совместной психической жизни. Она удовлетворяется своей ролью мамы, ее самооценка как матери повышается. Для маленького ребенка это особый этап, когда и он сам для себя, и мама является объектом исследования, когда взаимодействие с мамой способствует активному формированию своего субъективного мира, субъектности, развитию понимания себя, отдельного от другого.
Конечно, на определенном этапе перед родителями и воспитателями детского сада встают образовательные задачи. Но когда в раннем возрасте педагогические задачи
превышают задачи психической безопасности ребенка, эмоциональной доступности близкого взрослого, это может негативно отразиться на развитии ребенка.
Готовы ли педагоги воспринимать детей как равных, сотрудничать с ними?
- У нас есть такой опыт изменений в работе воспитателей, полученный в российско-американском лонгитюдном проекте по изменению социально-эмоционального окружения детей, воспитывающихся в одном из домов ребенка Санкт-Петербурга. Задача заключалась в том, чтобы провести обучение персонала и повысить показатели чувствительности и отзывчивости, а также структурные изменения с улучшением стабильности и постоянства нахождения близкого человека -воспитателя в пространстве жизни группы детей (определение групповых сотрудников, выполняющих роль близких взрослых, снижение числа детей в группе до 6-7, прекращение перевода детей из группы в группу, их интеграция по возрасту и уровню развития). Обучение было направлено на предоставление сотрудникам информации по раннему, в т.ч. социально-эмоциональному, развитию ребенка, о потребностях взаимодействия и формирования отношений с близким взрослым и включало супервизию того, как воспитатели использовали эти знания по отношению к детям, с которыми они работают. Оказалось, что после проведения обучения с супервизией и реорганизации работы в детских группах отношение к детям и поведение взаимодействия со стороны групповых сотрудников, прежде всего тех, кто выполнял функции близких взрослых, значительно изменилось - они стали проявлять большую чувствительность и отзывчивость к социально-эмоциональным сигналам детей, больше следовать инициативам со стороны детей, стали более доступны эмоционально, больше соответствовать потребностям развития личности ребенка. В свою очередь, дети стали более инициативны, активны в игре, стали проявлять более широкий диапазон эмоционального реагирования. Показатели развития детей, в т.ч. детей с тяжелыми нарушениями развития, улучшились не только в социальной и эмоциональной области, но и в области физического, адаптационного, речевого, познавательного развития. ■
Интервью вела Лариса Бурмистрова
