CC BY
577Н. А. Поварёнкина
Результаты исследования предпосылок формирования навыков
языкового анализа и синтеза и уровня их сформированности
у школьников с дисграфией
Система обучения грамоте в России основана преимущественно на аналитико-синтетическом методе. Хорошо сформированные навыки языкового анализа и синтеза помогают ребенку быстро и правильно овладеть «технической» стороной письма, которая, автоматизируясь, переходит в собственно письменную речь. Но если у ребенка имелись какие-либо нарушения в овладении языковым анализом и синтезом, то во многих случаях они приводят к несовершенству становления навыка письма, а в дальнейшем и к дисграфии. В современной психологии письмо рассматривается как осознанный вид речевой деятельности, представляющий собой более сложный психический акт, чем устная речь [2; 3]. Полноценное его усвоение необходимо детям для дальнейшего обучения грамоте и приобретения знаний.
Несмотря на специально организованную помощь учащимся с проблемами в овладении письмом, количество детей, страдающих нарушениями письменной речи, не перестает увеличиваться. Поэтому в теории и практике логопедии все больше внимания уделяется проблеме дисграфии у школьников [1].
В экспериментальном исследовании, проведенном на базе двух сельских школ: МОУ «Шугозерская средняя общеобразовательная школа» (п. Шугозеро) и МОУ «Ганьковская средняя общеобразовательная школа» (д. Ганьково), принимали участие школьники из двух четвертых классов. Количество учащихся, принявших участие в исследовании, составляло 26 чел. Из них 13 школьников со смешанной дисграфией (дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза, дисграфией на основе нарушения фонемного распознавания, аграмматической дисграфией) и 13 учеников без нарушений письма (контрольная группа). Исследование включало в себя изучение у детей степени сформированности речевых и психологических предпосылок, навыков языкового анализа и синтеза и уровня овладения данными навыками.
Методика исследования содержала три основных раздела: исследование состояния у детей неречевых функций; исследование звуко-произношения, звукослоговой структуры слов и фонематического восприятия; исследование сформированности навыков языкового анализа и синтеза.
Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы. У большинства школьников с дисграфией по сравнению со сверстниками, не имеющими нарушений письма, недостаточно сформированы сукцессивные функции. Недостатки их развития проявлялись у
детей в затруднениях переключения движений, восприятия и воспроизведения ритмических структур, а также в установлении последовательности цифровых рядов в умственном плане.
Слуховое внимание школьников с дисграфией характеризовалось недостаточным объемом, неустойчивостью, затруднениями концентрации и переключаемости. В ходе исследования испытуемые с дисграфи-ей не только продемонстрировали низкие показатели выполнения соответствующих диагностических заданий, но и отличались от детей контрольной группы тем, что неоднократно переспрашивали инструкции, затрудняясь сосредоточиться на восприятии слухового материала.
Исследование слухоречевой памяти у школьников с дисграфией показало, что у детей данной группы недостаточный объем и низкая динамичность запоминания материала. При выполнении соответствующих заданий учащиеся называли незначительное количество слов. Как правило, первая серия запоминания характеризовалась наибольшим количеством воспроизведенных слов. В дальнейшем ученики начинали повторять уже названные слова. Недостаточное развитие слухоречевой памяти, способности к запоминанию и воспроизведению речевой информации усугублялось трудностями произвольности внимания. Учащиеся контрольной группы смогли без значительных затруднений выполнить предложенные задания. Следует отметить, что в целом школьники с дисграфией способны к опосредованному запоминанию речевых стимулов, но количество запоминаемого материала ограничено.
Изучение операций мышления показало, что учащиеся с дисграфи-ей затруднялись в выполнении задания на способность понять сюжет в целом. Большинство из них для того, чтобы правильно определить причинно-следственные связи и последовательность событий, нуждались в наводящих вопросах экспериментатора. Наиболее сформированными у них оказались процессы классификации и обобщения. Школьники смогли быстро выделить из ряда и назвать лишний предмет, а также обобщить оставшиеся предметы одним словом.
Учащиеся с дисграфией на момент поступления в школу имели нарушения звукопроизношения различной степени выраженности. Исследование звукопроизношения показало, что у большинства детей экспериментальной группы на момент обследования отмечались нарушения преимущественно звуков [р], [р'], [л].
При изучении состояния звукослоговой структуры слов у половины учащихся с дисграфией отмечалось ее искажение в словах в составе предложений. Изолированные слова, сложные по звукослоговому составу, дети проговаривали медленно и по слогам, что указывает на недостаточный уровень сформированности звукослоговой структуры слов.
Исследование фонематического восприятия выявило, что дети с дисграфией испытывали затруднения при повторении слогов и слов с оппозиционными звуками. Данный факт говорит о слабо сформирован-
ной слухопроизносительной дифференциации. Помимо этого, дети часто отвлекались и переспрашивали произнесенные слоги и слова. У школьников без нарушений письма подобных ошибок не наблюдалось.
Изучение фонематических представлений показало недостаточность их развития у детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Затруднения в отборе слов (картинок) по заданной инструкции часто были связаны с дифференциацией звуков по признаку твердости и мягкости.
При изучении сформированности навыка анализа предложения на слова дети из контрольной группы допустили небольшое количество ошибок в предложениях с большим количеством слов. Трудности вызывал и анализ коротких предложений, если в их состав входили предлог, союз или местоимение. Школьники с дисграфией медленно выполняли задание, умственный план действий при анализе не использовали. У некоторых учеников отмечались ошибки в последовательном воспроизведении слов в предложении, что указывает на недостаточность слухоречевой памяти. Детям было сложно удержать в памяти даже небольшой объем вербальной информации.
Анализ исследования навыка синтеза слов в предложения показал, что и данная операция у детей с дисграфией недостаточно сформирована по сравнению с учащимися контрольной группы. Школьники с нарушениями письма часто обращались за помощью к экспериментатору, пропускали значимые слова при составлении предложений и медленно выполняли задания.
Изучение характера выполнения детьми анализа и синтеза предложений говорит о недостаточном уровне сформированности не только исследуемых навыков, но и лежащих в их основе сукцессивных и симультанных функций, позволяющих целостно воспринимать информацию, а затем перерабатывать ее части.
Аналогичная картина наблюдалась и при исследовании навыка слогового анализа. Однако затруднения были выявлены не только у учащихся с дисграфией. Школьники из контрольной группы тоже медленно выполняли задания с опорой на проговаривание. Но в отличие от детей с нарушениями письма они справлялись с заданиями без ошибок. У большого количества учащихся из экспериментальной группы была отмечена недифференцированность понятий «слог» и «звук». Это проявлялось в том, что дети считали вместо слогов звуки.
При исследовании способности синтезировать слова из слогов, данных в разрозненном порядке, дети с дисграфией допустили большое количество ошибок. Анализ результатов выполнения проб позволил также выявить еще одно слабое звено в слоговом синтезе - это задание, в котором экспериментатор, называя слоги, чередовал их со словами «сначала», «потом», «следующий». Этот факт свидетельствует о слабой переключаемости и концентрации внимания.
Важно отметить, что использование навыков слогового анализа и синтеза в умственном плане у учеников с нарушениями письменной речи недостаточно сформировано. Большинство детей не могли выполнить задание, не проговорив материал вслух.
При исследовании навыков фонематического анализа учащиеся с дисграфией допускали значительное количество ошибок не только в сложных, но и в простых формах звукового анализа, они не обращали внимания на такие смыслоразличительные признаки звуков русского языка, как твердость и мягкость, вместо нужного звука часто называли другой звук. Также было выявлено, что многим ученикам как в экспериментальной, так и в контрольной группах сложно осуществить звуковой анализ слов в умственном плане, детям было необходимо произнести слово, посчитать количество звуков, загибая пальцы. Однако, в отличие от школьников с дисграфией, учащиеся контрольной группы давали правильные ответы.
Дети с нарушением письма задания выполняли медленно, они долго размышляли над ответом, прибегали к внешней помощи (проговари-вание, счет пальцев), ждали помощи от экспериментатора.
В целом результаты исследования показали, что у большинства детей с дисграфией в той или иной степени не сформированы сукцессив-ные функции, произвольное слуховое внимание, слухоречевая память, мыслительные операции, отмечаются нарушения звукопроизношения и звукослоговой структуры слов. Уровень сформированности навыков языкового анализа и синтеза у этих школьников низкий.
Количественный и качественный анализ результатов исследования показал, что у школьников с дисграфией наблюдаются различные сочетания несформированных в той или иной степени неречевых и речевых функций. В структуре дефекта можно выделить ведущие и сопутствующие нарушения, которые определяют характер и степень выраженности недоразвития навыков языкового анализа и синтеза, а также ведущий вид дисграфии. Таким образом, несформированность у детей навыков языкового анализа и синтеза является следствием недостаточности развития одновременно нескольких психических и речевых функций. Такие сочетания выявлены у всех школьников с дисграфией и отсутствовали у учащихся контрольной группы.
Результаты исследования позволяют сказать, что уровень развития у детей неречевых и речевых предпосылок формирования навыков языкового анализа и синтеза и уровень сформированности данных навыков находятся в прямой зависимости. Чем ниже уровень сформированности предпосылок, тем более несовершенными оказываются навыки языкового анализа и синтеза.
У всех школьников с нарушениями письменной речи была смешанная дисграфия, в состав которой входила дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза и сопутствующие ей дисграфия на
основе нарушения фонемного распознавания и аграмматическая дис-графия. Учитывая результаты исследования, можно сказать, что недоразвитие навыков языкового анализа и синтеза наблюдается у всех школьников с дисграфией.
Результаты исследования позволяют предположить, что основными причинами неполноценности навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией могут быть парциальное недоразвитие высших психических функций и недоразвитие устной речи (нарушения зву-копроизношения, звукослоговой структуры слов, низкий уровень сформированности фонематического восприятия).
Список литературы
1. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. - СПб.: Детство-Пресс, 2004.
2. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1950.
3. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. - М., 1988.
С. Г. Прокопенко, Н. Н. Сафронова, А. В. Сапежко
Новый взгляд на коррекционно-образовательный процесс через призму инновационных технологий
На сегодняшний день перемены в образовании определили новый социальный заказ общества. Теперь детский сад - это первая ступень образовательного процесса и его работу регламентирует федеральный государственный образовательный стандарт. Его целью является обеспечение полноценного развития учащихся во всех основных образовательных областях на фоне их эмоционального и морально-нравственного благополучия, положительного отношения к миру, себе и другим людям. Достигая данную цель, мы можем подвести дошкольников к тем целевым ориентирам, которые просматриваются мотивацией преемственности дошкольного и начального общего образования.
Еще Ушинский давал важные рекомендации по развитию речи и мышления воспитанников. Он обосновал тот факт, что развитие речи у детей непосредственно взаимосвязано с развитостью мышления, и обращал внимание на то, что мысль и язык пребывают в прочной консолидации. Ведущее в развитии речи детей - развитие мыслительных операций, вырабатывание навыка правильно конструировать свои суждения.
Детям, не владеющим речью, тяжело вступать в диалог, они не стремятся к взаимодействию с другими детьми, чаще всего не уверены в своих силах, у них не сформированы предпосылки к учебной деятельности.
