CC BY
351умений определения семантики языковых единиц; различения и дифференциации верных и неверных признаков, характеризующих концепт.
Образцы заданий: «Выбери слова, которые подходят для прозвища Разбойница (из перечня предложенных в словах для справок)», «Как можно охарактеризовать главную героиню, если вставить предложенные в словах для справок (пропущенные) слова?».
При отборе текстов необходимо учитывать программные требования, речевые возможности учащихся, допустимо использование адаптированных текстов.
Современный логопед призван предупреждать и минимизировать трудности учащихся, связанные с достижением ими метапредметных результатов, в том числе трудности обработки текстовой информации. В связи с чем одним из необходимых направлений коррекционного воздействия, реализуемых на логопедических занятиях, должна стать работа по формированию текстовой компетенции у школьников с общим недоразвитием речи.
Л.А. Кириллова
воспитатель, ГБДОУ № 42 Кировского района Санкт-Петербурга
Н.Н. Китаева кандидат педагогических наук, доцент, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина
Особенности звукослоговой структуры слова у дошкольников с ОНР Ill уровня
Своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для становления полноценной личности ребенка. Усвоение слоговой структуры слова - одна из предпосылок овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.
В работах многих исследователей подчеркивается, что необходимо применять системный подход к преодолению нарушений звукослоговой структуры слов с учетом характера речевого расстройства, структуры речевого дефекта, возраста ребенка.
Несмотря на то, что проблемой изучения нарушений звукослоговой структуры слова занимались многие ученые, такие как З.Е. Агранович [1], С.Е. Большакова [3], Л.Б. Есечко [4], Н.Н. Китаева [5], Р.Е. Левина [б], А.К. Маркова [7], Е.Ф. Соботович [8], Т.А. Титова [8], О.Н. Усанова [10], Н.С. Четверушкина [11] и др. (причем в основном применительно к детям с моторной алалией), в настоящее время в современной логопедии, на наш взгляд, недостаточно сведений о целенаправленном исследовании нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников с ОНР III уровня.
В рамках констатирующего эксперимента была подобрана методика исследования состояния звукослоговой структуры слов, в основу которой легли методические разработки Г.В. Бабиной и Н.Ю. Сафонкиной [2], Р.Е. Левиной [6], А.К. Марковой [7] и других ученых. Задания методики констатирующего эксперимента были направлены на исследование: со-
83
стояния звукопроизношения, уровня сформированности фонематического восприятия и слухопроизносительной дифференциации фонем, состояния ритмической организации движений и звукослоговой структуры слов разной степени сложности.
Констатирующий эксперимент проводился на базе детских садов № 26 Красносельского района и № 42 Кировского района. В эксперименте участвовали 15 дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, со стертой дизартрией (экспериментальная группа) и столько же детей с нормальным развитием речи (контрольная группа) в возрасте от 6 до 6,5 лет.
Результаты констатирующего эксперимента позволили описать некоторые общие закономерности усвоения звукослоговой структуры слов у детей с ОНР III уровня и их сверстников без речевой патологии.
Так, дети с ОНР III уровня, как и их сверстники с нормальным речевым развитием, испытывали затруднения при воспроизведении звукослоговой структур слов, что проявлялось в пропуске согласных в стечении в словах не только сложной, но и простой структуры. Таким образом, ошибки, допущенные детьми при воспроизведении стечений согласных в словах разной слоговой структуры (двух-, трех- и четырехсложных), связаны с нарушением звуковой наполняемости слов и не связаны с количеством слогов.
Однако нарушения звукослоговой структуры слов у детей с нормальным речевым развитием имели неустойчивый характер в отличие от сверстников с ОНР: при повторном воспроизведении слова дети контрольной группы как правило ошибок не допускали. Этот факт можно объяснить тем, что ребенок овладевает звукослоговой структурой слова самостоятельно к 6-7 годам в отличие от дошкольников с нарушенным речевым развитием.
Нарушения звукопроизношения у испытуемых с ОНР носили полиморфный характер. Отметим, что чаще встречались нарушения произношения соноров позднего онтогенеза т [р] [л]), реже - нарушения свистящих и шипящих.
Исследование слуховой дифференциации фонем на материале слов-квазиомонимов показало, что 40 % детей с ОНР испытывали трудности дифференциации фонем только по признаку звонкости-глухости (бочка-почка).
Слухопроизносительная дифференциация оппозиционных фонем вызвала намного больше трудностей у детей с ОНР и находилась на низком уровне сформированности. Для испытуемых экспериментальной группы при выполнении данного задания было характерно уподобление и сокращение серий слогов. Наиболее существенные затруднения вызвали задания на слухопроизносительную дифференциацию фонем с оппозиционными звуками по следующим признакам: звонкие-глухие (87 % испытуемых), твердые-мягкие (93 % детей), свистящие-шипящие (93 % дошкольников), вибранты - смычно-проходные ротовые (93 %).
Следует отметить, что при слухопроизносительной дифференциации фонем в сериях из трех слогов в сравнении с сериями из двух слогов
84
количество детей, допустивших ошибки, увеличилось. Особенно это заметно при воспроизведении серий с оппозиционными звуками по следующим признакам:
• африкаты - смычные переднеязычные (количество детей, допустивших ошибки, увеличилось с 1 до 14 чел.);
• африкаты - свистящие щелевые (количество детей, допустивших ошибки, увеличилось с 9 до 15 чел.).
Этот факт можно объяснить тем, что у детей с ОНР III уровня недостаточно сформирована слухоречевая память, есть нарушения кинетической организации двигательного акта.
Следует отметить, что для детей и с ОНР, и с нормальным речевым развитием были характерны ошибки, связанные с нарушением ритмической организацией движений, а именно, с восприятием и воспроизведением акцентированных ударов, что может свидетельствовать о незрелости отделов головного мозга, отвечающих за восприятие ритма. При воспроизведении акцентированных ритмов ошибки у детей с ОНР встречались в 91 % случаев, из них 13 % ошибок дети исправляли самостоятельно по ходу выполнения заданий, тогда как испытуемые контрольной группы прибегали к самокоррекции лишь в 17 % случаев.
В ходе исследования ритмической организации движений было также установлено, что испытуемые с ОНР допускали грубые ошибки при восприятии и воспроизведении не только акцентированных ритмов, но также простых (в 42 % случаев) и сложных (в 90 % случаев). В 24 % случаев при воспроизведении сложных ритмов дети экспериментальной группы исправляли ошибки самостоятельно. При этом дошкольники чаще всего не соблюдали временные интервалы между ударами, неверно выделяли акцентированный удар, пропускали удары, добавляли лишние. Последние два вида ошибок не встречались у детей контрольной группы.
У дошкольников с ОНР III уровня при воспроизведении звукослоговой структуры слов часто встречались ошибки, связанные как с нарушением звуковой, так и слоговой наполняемости слов. Однако наиболее распространенными у них были ошибки звуковой наполняемости (пропуски (12 %), замены (7 %), перестановки (1,5 %) и добавления согласных звуков в стечениях согласных (0,9 %)). Среди них чаще встречались пропуски согласного в стечении: клубника - кубика, сковорода - коворода, скакалка - какалка и т. п.
Нарушения слоговой структуры у детей с ОНР проявлялись в пропусках, перестановке слогов. Среди ошибок, связанных со слоговой наполняемостью слова, наиболее распространенными были пропуски слогов в словах разной звукослоговой структуры, например: велосипед -весипед, милиционер - мицинер, милицинер, Буратино - Бутино.
Также для детей с ОНР были характерны перестановки согласных в соседних слогах (бегемот - гебемот), замена согласного в слоге без стечения согласных (банан - паган); сочетание разных видов ошибок, например, пропуск согласного в закрытом слоге и замена согласного (вертолет - ветарет), уподобление слогов и упрощение стечений со-
85
гласных (стрекоза - ризаза), уподобление слогов и замена отдельных согласных (бегемот - миминот), встречались и семантические замены (гномик - домик).
Возможно, у детей экспериментальной группы слабо развита стратегия анализа слов разной звукослоговой структуры, в связи с чем они редко контролировали правильность произнесения слов.
Выявленные особенности звукослоговой структуры слова, а также недостатки слухопроизносительной дифференциации фонем, ритмической организации движений у дошкольников с общим недоразвитием речи послужили основанием для разработки дифференцированных методических рекомендаций к проведению логопедической работы по устранению нарушений звукослоговой структуры слова у данной категории детей.
Цель логопедической работы - формирование таких речевых механизмов, которые помогли бы ребенку усвоить основные закономерности звукослоговой структуры слов. В системе коррекционного воздействия прежде всего предусмотрено формирование слогоритмической и звуковой структуры слова. Однако звуковая структура слова будет формироваться внутри слоговой по мере ее усложнения.
Спланированное коррекционное воздействие с учетом дифференцированного подхода позволит улучшить состояние звукослоговой структуры слова у детей с ОНР, интенсифицировать процесс усвоения слов различной сложности слоговой структуры, существенно улучшить операции звукового и слогового анализа и синтеза, что обеспечит готовность ребенка к школе. Кроме того, данная работа является пропедевтикой дисграфии, дислексии и дизорфографии в начальной школе.
Список литературы
1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. - СПб., 2001.
2. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: учеб.-метод. пособие. - М., 2005.
3. Большакова С. Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. - М.: Академия, 2007. - 56 с.
4. Есечко Л.Б. Формирование правильного слогового состава слова в произношении детей с общим недоразвитием речи в приготовительном классе // Дефектология. - 1974. - № 3.
5. Китаева Н.Н. Работа по коррекции слоговой структуры слова у дошкольников с моторной алалией //Речевая деятельность в норме и патологии: Материалы межотраслевой научно-методической конференции. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. -С. 65-68.
6. Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. - 1959. - № 4.
7. Маркова А.К. О работе по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Спец. шк. - 1961. - Вып. 4. - С. 46-53.
8. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. - Киев: КГПИ, 1981.
9. Титова Т.А. Нарушения звукослоговой структуры слова и ритма у детей с речевой патологией // Логопедия: Методические традиции и новаторство / под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. - М.; Воронеж, 2003. - С. 112-122.
86
10. Усанова О.Н. Из опыта логопедической работы по формированию фонетической системы речи у детей с моторной алалией // Дефектология. - 1970. - №3. -С. 59-64.
11. Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. - М., 2003.
Н.Н. Китаева
кандидат педагогических наук, доцент, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина
С.О. Емельянова
воспитатель, ГБДОУ № 112 Невского района Санкт-Петербурга
Состояние пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Термин «пространственные представления» является достаточно ёмким. Он отражает многогранность пространственных характеристик и относится к базовым составляющим познавательной деятельности человека, образующим «ось координат» [4, с. 23], посредством которой люди воспринимают окружающую действительность и выстраивают свой индивидуальный образ мира. Роль пространственных представлений в развитии речи детей огромна, ведь пространственный гнозис является одним из базовых психических процессов, чрезвычайно важных для формирования речевой деятельности ребенка.
Проблеме изучения и развития пространственных представлений посвящены труды многих ученых: Б.Г. Ананьева, Е.Ф. Рыбалко [1], Р.И. Лалаевой [3], А.М. Леушиной [5], А.В. Семенович [6], А.А. Столяра [7], Т.Б. Филичевой [8] и др. Пространственные представления начинают свое формирование довольно рано и постепенно формируются на протяжении всего дошкольного возраста. Успешность развития пространственных представлений зависит от ряда факторов, таких как уровень развития и чувствительности анализаторных систем; насыщенность познавательной окружающей среды; уровень развития речеслуховых систем, так как слово играет важнейшую роль в отражении пространственных характеристик; окружающая лингвистическая среда; уровень реализации ведущей для ребенка деятельности (предметной, игровой).
В настоящее время категория детей с общим недоразвитием речи (ОНР) становится все более многочисленной. Эти дети часто испытывают трудности при освоении пространства, что сказывается на учебе и влечет за собой неуспеваемость по многим школьным предметам, таким как письмо, чтение, математика.
Целью проводимого нами исследования являлся сравнительный анализ сформированности пространственных представлений у дошкольников с ОНР и у детей с нормальным речевым развитием. В констатирующем эксперименте принимали участие 30 детей в возрасте 6-6,5 лет. Из них 15 дошкольников с ОНР III уровня (стертая дизартрия) и 15 сверстников с нормальным речевым развитием. Все дети, участвующие в исследовании, имели сохранный слух, зрение и интеллект.
87
