CC BY
40
УДК 378.147
РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИКИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ
Кузнецова Наталья Николаевна — аспирант кафедры педагогики и психологии факультета социально-культурной деятельности Московского государственного института культуры (МГИК); ул. Библиотечная, 7, г. Химки, Московская обл., Россия, 141406; e-mail:[email protected]
В современных условиях модернизации системы высшего образования центральной задачей образовательной политики государства является требование к обеспечению вузами подготовки высококвалифицированных кадров.
Образовательные стандарты третьего поколения, за основу которых взят компетентностный подход, регламентируют подготовку специалиста, способного ориентироваться во всех сферах социальной жизни и активно воздействовать на них[12]. В связи с этим главная методическая задача высшей школы — оптимизировать образовательный процесс [5].
В современном обществе педагог-психолог должен выступать в качестве специалиста, профессионально подготовленного решать задачи из области психологии и педагогики: демонстрировать знания основ и истории основных
дисциплин; обладать базовыми знаниями в различных областях и уметь применять их на практике; демонстрировать понимание общей структуры и взаимосвязи между дисциплинами; обладать способностями к анализу и синтезу, к организации и планированию; обладать лингвистическими умениями, умением работать в команде, то естьоб-ладающий набором совокупных качеств и опытом по отношению к деятельности в конкретной области [22].
В процессе проведения эксперимента мы столкнулись с тем, что будущий выпускник вуза имеет низкий уровень теоретической подготовки, а в практической сфере испытывает серьёзные трудности. Его коммуникация склонна к опосредственности, примитивности и носит поверхностный характер. Мы наблюдаем глобальную нехватку педагогов-психологов, способных оказывать
РЕЗЮМЕ
В статье говорится об актуальности проблемы формирования профессионализма у будущих педагогов-психологов в процессе их обучения в вузе. Рассматривается сущность компетентного специалиста в современном обществе. Приведены факторы, влияющие на степень подготовленности к профессии. Обоснованы выводы о коммуникативной компетенции в качестве одного из главных факторов профессиональной компетентности педагога-психолога. Даны определения тренинга как особой формы групповой работы для формирования профессиональных умений и навыков. Проведён анализ отечественных исследований, дана характеристика становления методов тренинга и описана эффективность данного вида обучения. Изложены результаты анкетирования коммуникативных компетенций с целью выявления актуальности проблемы в современных условиях образовательного процесса. На основе полученных результатов сделан вывод об актуальности включения в систему профессиональной подготовки педагогов-психологов тренинга формирования коммуникативных компетенций.
Ключевые слова: система образования, профессиональная подготовка, компетентность, коммуникативная компетентность, обучение, тренинг.
качественные услуги, масштабно мыслить, самостоятельно приобретать знания и навыки, переносить их в другие производственные ситуации, адаптироваться к новой среде, обладать гибкостью реакций на обстоятельства и пополнять собой ряды молодых учёных [11]. Нынешние выпускники вузов имеют диплом, но не являются профессионалами-практиками.
Составленная нами «Анкета готовности к профессии педагога-психолога», включающая в себя шесть вопросов, позволила составить портрет будущего педагога-психолога и выявить степень формирования у него необходимых компетенций.
В анкетировании приняли участие бакалавры 3-го и 4-го курсов очного и заочного отделений кафедры педагогики и психологии факультета социально-культурной деятельности Московского государственного института культуры (МГИК).
Результаты тестирования показали, что более 84% респондентов ответили отрицательно на вопрос «Готовы ли Вы к профессии педагога-психолога?», 10% затруднились ответить на этот вопрос и лишь 6% считают, что их знания соответствуют необходимым требованиям подготовки специалиста.
Среди ответов на вопрос анкеты «Чего, на Ваш взгляд, Вам не хватает для того, чтобы начать профессиональную деятельность?» самым распространённым был ответ «Практических занятий» (94% респондентов). А на вопрос «Чем, на Ваш взгляд, следует дополнить обучение будущих педагогов-психологов в вузе?» 83% дали, по сути дела, тот же ответ: «Практикой».
После анкетирования респондентам было предложено раскрыть письменные ответы на вопросы в устной форме, оценив степень своей подготовки к профессиональной деятельности по шкале
от 0 до 10 баллов и высказав предложения о методах, улучшающих её.
Устный опрос показал следующее:
♦ 67% респондентов оценили степень своей подготовки на 5 баллов;
♦ 23% респондентов оценили её на 6 баллов;
♦ 10% респондентов оценили её на 7 баллов.
Анализируя результаты опроса, мы выявили, что на степень подготовки выпускника вуза к профессии педагога-психолога влияют такие факторы: отсутствие в полной мере необходимых знаний, получаемых в ходе практических занятий и формирующих высокую степень коммуникации; отсутствие уверенности в своих силах как специалиста вследствие слабого развития навыков передачи и восприятия информации в условиях межличностного или массового общения; недостаточное количество интересных занятий, формирующих опыт практической деятельности. Все эти факторы влияют на формирование компетентного специалиста.
Исходя из полученных данных, мы считаем, что обучение в вузе должно представлять собой целенаправленную образовательную программу подготовки компетентного специалиста, которая позволяла бы формировать определённые наборы компетенций, создавала ситуации и поддерживала действия, которые могут привести к формированию коммуникативных компетенций, а также обобщала весь лекционный материал. По нашему мнению, наличие у педагога-психолога коммуникативных компетенций является неотъемлемой составляющей его деятельности и одним из показателей его профессионализма, и следовательно,в соответствующем формировании и развитии нуждается именно эта область профессиональной деятельности педагогов-психологов [21].
Мы исходим из того, что компетенция есть совокупность взаимосвязанных качеств личности (знания, умения, навыки, способы деятельности), которые задаются по отношению к конкретному кругу предметов и процессов, необходимых для решения определённых задач и получения требуемого результата [21].
Анализ научно-исследовательской литературы показал, что большинство учёных посвятили изучению отдельных сторон проблемы формирования коммуникативной компетентности в вузе
с разных точек зрения. Тем не менее И.А. Зимняя, А.А. Деркач, Ю.Н. Емельянов, А.А. Леонтьев, Б.Д. Пары-гин, Л.А. Петровская, Е.А. Смирнова, Т.В. Христидис и другие учёные сходятся во мнении, что педагогическая деятельность строится в соответствии с законами общения и чтоважнейшим фактором профессиональной компетенции педагога-психолога является именно коммуникативная компетенция [2; 3; 7-9; 18-20; 23; 24].
Наше исследование стратегии и технологии формирования и развития компетентности будущих педагогов-психологов строилось исходя именно из этих задач.
В рамках первого этапа нашего исследования — для выявления наличия и степени проблемы формирования коммуникативной компетенции будущих педагогов-психологов и, соответственно, подтверждения актуальности нашего исследования — мы провели анкетирование респондентов, направленное на выявление у них коммуникативных и организаторских склонностей (по методике КОС В.В. Синявского и Б.А. Фе-доришина).
Анкетированиедало следующие результаты:
• Более 73% респондентов получили оценку 1, что характеризует низкий уровень проявления у них коммуникативных и организаторских склонностей.
• Более 16% респондентов получили оценку 2, что свидетельствует о проявлении у них коммуникативных и организаторских склонностей на уровне ниже среднего. Эти студенты стремятся к общению, но чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои новые знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают своего мнения, тяжело переживают обиды; они не проявляют инициативы в общественной деятельности и во многих делах предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.
• Больше всего оказалось испытуемых, получивших оценку 3, — 73%. Для них характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают своё мнение, планируют свою работу,
однако их склонности не отличаются высокой устойчивостью. Эти студенты нуждаются в дальнейшей серьёзной и планомерной воспитательной работе по формированию и развитию у них коммуникативных и организаторских склонностей.
♦ Всего 10% испытуемых получили оценку 4. Эти студенты имеют высокий уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряются в незнакомой обстановке, быстро находят новых друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации.
♦ К сожалению, никто из наших респондентов не получил оценку 5, которая свидетельствует об очень высоком уровне проявления коммуникативных и организаторских склонностей.
После анкетирования респондентам было предложено раскрыть письменные ответы на вопросы в устной форме, оценив степень своей подготовки к профессиональной деятельности теперь уже по шкале от 0 до 5 баллов и высказав предположения о методах, улучшающих её.
Устный опрос показал следующее:
♦ 77% респондентов оценили степень своей подготовки на 3 балла;
♦ 13% респондентов оценили её на 4 балла;
♦ 10% респондентов оценили её на 2 балла.
В анкетировании приняли участие не только студенты — будущие педагоги-психологи, но и преподавательский состав кафедры педагогики и психологии, которые подтвердили крайне низкий уровень сформированности коммуникативных компетенций у бакалавров-психологов. Всего нами было опрошено 170 респондентов (из них 35 преподавателей) в возрасте от 20 до 55 лет.
Полученные статистические данные свидетельствуют о недостаточной подготовке выпускников вуза к работе в качестве педагогов-психологов, что сказывается на профессионализме выпускника.
Таким образом, необходимость формирования коммуникативных компетенций у будущих педагогов-психологов остаётся неизменно актуальной, несмотря
на улучшение качества образовательных стандартов.
Вышесказанное позволяет констатировать необходимость работы в данном направлении, разработки и внедрения целостной концепции профессионализации, совершенствования форм образовательного процесса, так как в существующей системе профессиональной подготовки концепция подготовки педагогов-психологов как практиков разработана недостаточно.
После того как было установлено, что подготовка компетентного педагога-психолога в вузе требует совершенствования обеспечения образовательного процесса, направленного, в первую очередь, на развитие педагогических, коммуникативных компетенций будущего специалиста и формированию у него опыта самопознания, при раскрытии методологических аспектов профессиональной подготовки психолога [4], была поставлена задача формирования полноценного психолога в «соприкосновении с практикой» [5].
И здесь, как показывает наш опыт, необходимо внедрение в образовательный процесс активных методов обучения, а именно тренингов, способных сформировать у будущих педагогов-психологов нужные компетенции.
Тренинг — это особая форма групповой работы, которая обучает студентов вуза практическим навыкам работы, помогает им реализовать свои психологические возможности: сформировать активную жизненную позицию, увеличить познавательные потребности, а также улучшить мотивы профессиональной направленности. Особенность этого метода обучения состоит в том, что за полтора часа тренинга можно сделать больше, чем за это же время, отведённое на лекционную форму обучения. Занимая активную позицию, студенты приобретают новые навыки, в процессе проживания личного опыта, чувствования, деяния. Участвуя в тренингах, они не только осваивают новую информацию, методы и средства работы или приобретают отдельные навыки, но и развиваются за счёт анализа собственных стереотипов и неэффективных образцов деятельности, а также синтезирования более эффективных способов решения проблем. Вступая в диалог с преподавателем и активно участвуя в познавательном процессе, выполняя поисковые и проблемные задания, студенты становятся субъектами учебной деятельности, тогда как в пас-
сивном обучении они являлись объектом воздействия преподавателя.
Опираясь на работу Ю.Н. Емельянова, который определяет тренинг как группу методов развития способностей к обучению и овладению любым сложным видом деятельности, а также рассматривая определение тренинга как части планируемой активности любого из видов организации деятельности, направленной на увеличение профессиональных знаний и умений либо на модификацию аттитюдов и социального поведения обучаемых способами, сочетающимися с целями обучения и требованиями к деятельности, мы считаем тренинг способом перепрограммирования имеющейся у будущего специалиста модели управления поведением и деятельностью [7].
Рассматривая вместе с Л.А. Петровской тренинг «как средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения», считая его также «средством развития компетентности в общении», и несомненно «средством психологического воздействия», мы определяем тренинг как активный метод обучения, который доказал свою эффективность по сравнению с вузовской лекцией [17].
В настоящее время для определения тренинга наиболее часто используется термин «психологическое воздействие». В работах С.И. Макшанова показаны процессы транслирования информации от одного участника взаимодействия к другому. Предложенный им термин «преднамеренное изменение» даёт возможность описать психологические феномены группы и каждого обучаемого, которые отражаются в процессуальной и продуктивной характеристиках тренинга, подчёркивая «субъекто-субъектный» характер тренинга, эффективность которого связана с принятием ответственности за происходящее в тренинге как проводящим его специалистом, так и участником тренинга [14].
Мы считаем необходимым внедрение в учебный план будущих педагогов-психологов активного метода обучения, а именно — тренинга, дающего возможность сформировать у них коммуникативные компетенции, так как в существующей системе профессиональной подготовки концепция обучения педагогов-психологов как практиков недостаточно разработана.
ССЫЛКИ
[1]. Бориснёв С.В. Социология коммуникации: Учебное пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. — 270 с.
[2]. Декина Е.В. Психолого-педагогическая поддержка становления индивидуальности будущих психологов // Акмео-логия. — 2015. — № 3. — С. 66-67.
[3]. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. — М.; Воронеж: Изд-во Московского социально-психологического института; НПО «МОДЭК», 2004. — 752 с.
[4]. Деркач А.А. Методологические и прикладные проблемы обучения студентов-психологов // Акмеология. — 2014. — № 1. — С. 6-15.
[5]. Деркач А.А. Методологические и прикладные проблемы обучения студентов-психологов // Акмеология. — 2014. — № 2. — С. 7-13.
[6]. Деркач А.А. Методологические и прикладные проблемы обучения студентов-психологов // Акмеология. —
2014. — № 3. — С. 6-11.
[7]. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. — 153 с.
[8]. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 87 с.
[9]. Зимняя И.А. Компетенция-компетентность: субъектная трансформация // Акмеология. — 2010. — № 2. — С. 47-51.
[10]. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс,1997. — 480 с.
[11]. Казакова А.Г., Кузнецова Т.В. Педагогика высшей школы в сфере культуры: Учебник. — М.: Изд-во МГИК,
2015. — 440 с.
[12]. Корчемный П.А. Акмеологичес-кая составляющая компетентностного подхода в образовании // Акмеология. — 2015. — № 3. — С. 118-124.
[13]. Ложкина Л.И. Акмеологический подход в изучении проблемы профессионального становления студентов-психологов // Акмеология. — 2015. — № 3. — С.106-107.
[14]. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. — СПб.: Речь, 2000. — 256 с.
[15]. Мельничук А.С. Многомерный подход к анализу субъективных стратегий развития профессиональных ком-
петенций //Акмеология. — 2012. — № 2. — С. 23-31.
[16]. Нестеров В.В. Коммуникативная компетенция как фактор профессиональной компетентности педагога // Акмеология. — 2009. — № 1. — С. 19-26.
[17]. Петровская Л.А. Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы: общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. — М.: Изд-во МГУ, 1987. — 137 с.
[18]. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — С. 216.
[19]. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. — М.: Когито-Центр, 2002. — 395 с.
[20]. Смирнова Е.А., Ушакова О.С. Формирование коммуникативной компетентности студентов как условие их профессиональной деятельности // Ком-муникология. — 2014. — Т. 6. — № 4. — С.109-122.
[21]. Христидис Т.В., Кузнецова Н.Н. Деятельностный подход к формированию коммуникативных компетенций педагогов-психологов // Вестник Московского государственного института культуры. — 2016. — № 1 (69). — С. 214-218.
[22]. Христидис Т.В., Черниченко В.И. Педагогика высшей школы: Учебник. — М.: Изд-во МГИК, 2015. — 432 с.
[23]. Христидис Т.В. Психолого-педагогическое сопровождение студентов в вузе // Вестник Московского государственного института культуры. — 2015. — № 1 (63). — С. 172176.
[24]. Шарков Ф.И. Коммуникология: основы теории коммуникации: Учебник. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2010. — 592 с.
REFERENCES
[1]. Borisnev S.V. Soziologia commu-nikaziy [Communication Sociol ogy]: Textbook for high schools. — Moscow: UNITY-DANA, 2003. — 270 p.
[2]. Dekina E.V. Psyhologo-peda-gogicheskaia podderzka stanovlenia individyalnosty buduzih psyxologov [Psycho-pedagogical support of formation of individuality of future psychologists] // Akmeologija [Akmeology]. — 2015. — № 3. — Р. 66-67.
[3]. Derkach A.A. Akmeologicheskie osnovy rasvitia professional [Akmeolo-gichesky foundations of professional development]. — M., Voronezh: Publishing house of the Moscow Socio-Psychological Institute; NPO «MODEK», 2004. — 752 p.
[4]. Derkach A.A. Metodologicheskie i prikladnye problem obuchenia studentov-psychologov [Methodological and applied problems of learning psychology students] // Akmeologija [Akmeology]. — 2014. — № 1. — P. 6-15.
[5]. Derkach A.A. Metodologicheskie i prikladnye problem obuchenia studentov-psychologov [Methodological and applied problems of learning psychology students] // Akmeologija [Akmeology]. — 2014. — № 2. — P. 7-13.
[6]. Derkach A.A. Metodologicheskie i prikladnye problem obuchenia studentov-psychologov [Methodological and applied problems of learning psychology students] // Akmeologija [Akmeology]. — 2014. — № 3. — P. 6-11.
[7]. Emelyanov Y.N., Kuzmin E.S. Teoreticheskie i metodologicheskie osnovi sozialno-psixologicheskogo treninga [Theoretical and methodological bases of social and psychological training]. — Leningrad: Leningrad University Press, 1985. — 153 p.
[8]. Zimnyaya I.A. Kluchevye kompetentnosti kak rezyltativno-zelevaya osnova kompetentnostnogo podhoda
v obrazovanyi. Avtorskaya versia [Key competence as effectively-targeted basis of competence approach in education]. — Moscow: Research Center of training quality problems, 2004. — 87 p.
[9]. Zimnyaya I.A. Kompetencia-kompetentnost: sybiektnaya transformazya [Competence-competence: subj ective transformation] // Akmeologija [Akmeology]. — 2010. — № 2. — P. 47-51.
[10]. ZimnyayaI.A. Pedagogicheskay psihologia [Educational psychology]: Textbook. allowance. Rostov-on-Don: Feniks, 1997. — 480 p.
[11]. Kazakova A.G., Kuznetsova T.V. Pedagogika vishey shkoly v sfere kultyri [Pedagogy of higher education in the field of culture]: a textbook. — Moscow: MGIK, 2015. — 440 p.
[12]. KorchemnyiP.A. Acmeologicheskaya sostavlyauzhaya kompetentnostnogo podhoda v obrazovanyi [Akmeologichesky component of the competency approach in education] // Akmeologija [Akmeology]. — 2015. — № 3. — P. 118-124.
[13]. Lozkina L.I. Akmeologicheskiy podhod v izuchenyi problem i stanovlenia studentov-psychologov [Acmeological approach in the study of professional formation of psychology students] // Akmeologija [Akmeology]. — 2015. — № 3. — P. 106-107.
[14]. Makshanov S.I., Hryazheva N.U. Psyhogimnastica v treninge [Psihogimnastiki in training]. — SPb.:S peech, 2000. — 256 p.
DIAGNOSTICS OF THE RESULTS OF THE FORMEDNESS OF THE FUTURE EDUCATIONAL PSYCHOLOGISTS' COMMUNICATIVE COMPETENCIES
Natalia N. Kuznetsova — Postgraduate, Department of Pedagogy and Psychology, Faculty of Social and Cultural Activity, Moscow State Institute (University) of Culture (MSIC); 7, Bibliotechnaya Street, 141406, Khimki (Moscow Region), https://en.wikipedia. org/wiki/Moscow_OblastRussia; e-mail: [email protected]
ABSTRACT
The article refers to the relevance of the problem of formation of the future teachers-psychologists'professionalism in the course of their training in higher education institutions. The essence of a competent specialist in modern society is considered. The factors affecting the degree of preparedness to professionare presented.
The conclusions on communicative competence as one of the main factors of professional competence of a teacher-psychologist were substantiated. Definitions of the training, as a special form of a group work aimed at formation of professional skills were given.
The analysis of national researches was carried out, the characteristic of the formation of the training methods was given and the effectiveness of this type of training was described. The results of the survey conducted by the author of communicative competence to identify problems of relevance in the present conditions of the educational process were presented.
On the ground of the results obtained, there was made the conclusion about the relevance of the inclusion of communicative competencies formation training into the professional training of educational psychologists.
Keywords: educational system, professional training, competence, communicative competence, education, training.
[15]. Melnichuk A.S. Mnogomernyi podhod k analizy subiektyvnih strategy razvityi professionalnih kompetentsyi [The multidimensional approach to the analysis of subjective development strategies of professional competence] // Akmeologija [Akmeology]. — 2012. — № 2. — P. 23-31.
[16]. Nesterov V.V. Communikativnaya kompetentnost kak factor professionalnoy kompetentnosti pedagoga [Communicative competence as the factor of professional competence of the teacher] // Akmeologija [Akmeology]. — 2009. — № 1. — P. 19-26.
[17]. Petrovskaya L.A. Aktivnye meto-dy cozialno-psyxologicheskogo vozdeyst-via na kommunikativnye prozessy [Active methods of the social and psychological impact on communication processes]: Communication and optimization of joint ventures / Ed. G.M Andreeva, J. Janousek. Textbook. — Moscow: Moscow State University, 1987. — 137 p.
[18]. Petrovskaya L.A. Kompetentnost v obszenyi. Cozialno-psyxologicheskiy trening [Competence in communication. Socio-psychological training]. — Moscow: Moscow State University,1989. — S. 216.
[19]. Raven John Kompetentnost v sovremennom ovzhestve: vyavlrnie, razvitie I realizaciya [Competence in modern society: the identification, development and implementation]. — Moscow: Cogito Center, 2002. — 395 p.
[20]. Smirnova E.A., Ushakova O.S. Formirovanye kommynikativnoy kom-petentno ststydentov kak uslovye ix professionalnoy deyatelnosty [Formation of communicative competence of students as a condition of their professional activity] // Communicology. — 2014. — Vol. 6. — № 4. — S. 109-122.
[21]. Hristidis T.W., Kuznetsova N.N. Deyatelnostnyi podhod k formirovanyu kommunikativnyh kompetentsy pedagogov-psyhologov [Activity approach to formation of communicative competences of educational
psychologists] // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kulturyi i skusstv [Bulletin of Moscow State Institute of Culture and Arts]. — 2016. — № 1 (69). — P. 214-218.
[22]. Hristidis T.W., Chernuchenko V.I. Pedagogika visshey shkoly [Pedagogics of higher school]. — Moscow: Publishing house of Moscow State Institute of Culture, 2015. — 432 p.
[23]. Hristidis T.W. Psyhologo-peda-gogicheskoe soprovogdenye stydentov v vuze [Psycho-pedagogical support of students in high school] // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kultury i iskusstv [Bulletin of Moscow State Institute of Culture and Arts]. — 2015. — № 1 (63). — P. 172-176.
[24]. Sharkov F.I. Kommunikologiy: osnovy teory kommynikazy [Communi-cology: basics of communication theory]: textbook. — Moscow: Publishing and trading Corporation «Dashkov and C°», 2010. — 592 p.
