CC BY
32
5) учащиеся девятого «А» класса в количестве 25 человек - по результатам констатирующего эксперимента было выявлено 7 (28%) одаренных учащихся и 18 (72%) неодаренных, по результатам контрольного (после апробации технологической модели) - 14 (56%) одаренных учащихся и 11 (44%) неодаренных.
3. Среднее общее образование:
1) учащиеся одиннадцатого «А» класса с профильным социально-гуманитарным обучением в количестве 14 человек - по результатам констатирующего эксперимента было выявлено 7 (50%) одаренных учащихся и 7 (50%) неодаренных, по результатам контрольного (после апробации технологической модели) -13 (93%) одаренных учащихся и 1 (7%) неодаренный.
В результате после апробации разработанной нами технологической модели количество одаренных учащихся среди семи классов «А» изменилось с 55 (33%) на 87 (52%) учащихся. Увеличение составило 19% - 32 одаренных учащихся;
2) среди учащихся 4, 5, 6, 7, 8, 9 и 11 классов «Б» в количестве 162 человек, образующих контрольную группу, было выявлено 48 учащихся с различными видами одаренности (30%) и 114 - неодаренных учащихся (70%). Учащиеся данной группы не участвовали в базовом эксперименте, а также не подвергались апробации разработанной нами технологической модели.
Разница между количеством одаренных учащихся из первой группы (4, 5, 6, 7, 8, 9, 11 «А» классы) после апробации технологической модели и количеством одаренных учащихся из контрольной группы (4, 5, 6, 7, 8, 9, 11 «Б» классы), не участвовавшей в формирующем эксперименте, равна 22%. Следовательно, по-
Библиографический список
казатель эффективности разработанной нами технологической модели является высоким.
Таким образом, проведенное нами исследование позволяет сформулировать следующие выводы:
1. Разработанную и апробированную нами анкету для родителей и учителей, выявляющую одаренность у детей, можно считать эффективным методом исследования способностей благодаря соответствию следующим критериям: комплексность изучаемых аспектов одаренности; минимальная продолжительность выполнения методики; быстрый и легкий способ интерпретации результатов; систематичное исследование способностей во всех видах деятельности; ведение педагогического мониторинга одаренных учащихся; возможность применения в процессе психодиагностики, психологической адаптации и профориентации учащихся; возможность использования в социологических исследованиях; доступность применения методики на родительских собраниях, педагогических совещаниях и индивидуальных консультациях.
2. Результаты проведенного исследования подтверждают высокую степень достижения цели и задач, а также эффективность и практическую значимость данной методики.
Разработанную нами анкету для родителей и учителей, выявляющую одаренность у учащихся, можно использовать не только в системе общего образования, но и среднего профессионального или высшего образования, поскольку вопросы данной анкеты являются достаточно адаптированными практически к любому возрасту испытуемых за исключением младшего дошкольного возраста.
1. Асмус В.Ф. Античная философия. Москва: Высшая школа, 2001.
2. Ридецкая О.Г. Психология одаренности: учебно-практическое пособие. Москва: Издательсткий центр «ЕАОИ», 2010.
3. Сергиенко И.Н. Развитие детской одаренности в образовательной среде: учебно-методическое пособие. Саратов, 2018.
4. Воронин А.Н. Психология дискурсивных способностей: вектор развития. Психологический журнал. 2018; Т. 39, № 3: 113-123.
5. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.
6. Хроменков П.А. Комплексный подход к исследованию проблем высшего педагогического образования в России на рубеже XX, XXI столетий. Успехи современной науки и образования. 2017; №5: 58-61.
7. Баркан А. О чем говорят рисунки детей. Руководство для родителей и педагогов. Москва: Этерна, 2014.
References
1. Asmus V.F. Antichnaya filosofiya. Moskva: Vysshaya shkola, 2001.
2. Rideckaya O.G. Psihologiya odarennosti: uchebno-prakticheskoe posobie. Moskva: Izdatel'stkij centr «EAOI», 2010.
3. Sergienko I.N. Razvitie detskojodarennosti v obrazovatel'nojsrede: uchebno-metodicheskoe posobie. Saratov, 2018.
4. Voronin A.N. Psihologiya diskursivnyh sposobnostej: vektor razvitiya. Psihologicheskijzhurnal. 2018; T. 39, № 3: 113-123.
5. Stolyarenko L.D. Osnovy psihologii: Praktikum. Rostov-na-Donu: Feniks, 2006.
6. Hromenkov P.A. Kompleksnyj podhod k issledovaniyu problem vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya v Rossii na rubezhe XX, XXI stoletij. Uspehi sovremennoj nauki i obrazovaniya. 2017; №5: 58-61.
7. Barkan A. Ochemgovoryatrisunkidetej. Rukovodstvo dlya roditelej i pedagogov. Moskva: 'Eterna, 2014.
Статья поступила в редакцию 05.12.22
УДК 373.3.016: 502
Demidovich E.A., Cand of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Tara Branch of Omsk State Pedagogical University (Tara, Russia), E-mail: [email protected]
Krivorotov S.K., senior teacher, Tara Branch of Omsk State Pedagogical University (Tara, Russia), E-mail: [email protected]
THE RESULTS OF TESTING THE ADDITIONAL GENERAL DEVELOPMENT PROGRAM, AIMED AT FORMING COMMUNICATIVE UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS OF YOUNGER STUDENTS. The relevance of the article is due to the need to form communicative universal educational actions among primary school students. The purpose of the article is to form communicative educational actions (on the basis of three main aspects of communicative activity) for younger students in extracurricular activities on the basis of the BOU "Tarskaya Secondary School No. 2." The analysis of literary sources made it possible to substantiate and test the additional general development program "Knowing, saying, looking, cooperating" (within the framework of the subject "Environment"), aimed at the formation of communicative universal educational actions. The article presents the results of the implementation of each stage of experimental work: analysis of diagnostic methods, development and implementation of an after-hours program. The work is intended for elementary school educators, students and all interested researchers.
Key words: FSES NOO, communicative universal educational activities, the main aspects of communicative activity, extracurricular activities, additional general development program.
Е.А. Демидоеич, канд. пед. наук, доц., филиал ГОУ ВО «Омский государственный педагогический университет в г. Таре,
г. Тара, E-mail: [email protected]
С.К. Криворотое, ст. преп., филиал ГОУ ВО «Омский государственный педагогический университет в г. Таре,
г. Тара, E-mail: [email protected]
РЕЗУЛЬТАТЫ АПРОБАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ, НАПРАВЛЕННОЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Актуальность статьи обусловлена необходимостью формирования у обучающихся начальной школы коммуникативных универсальных учебных действий. Цель статьи заключается в формировании коммуникативных учебных действий (на основе трех основных аспектов коммуникативной деятельности) у младших школьников во внеурочной деятельности на базе БОУ «Тарская СОШ № 2». Проведенный анализ литературных источников позволил обосновать и апробировать дополнительную общеразвивающую программу «Познавая, говорю, ищу, сотрудничаю» (в рамках предмета «Окружающий мир»),
направленную на формирование коммуникативных универсальных учебных действий. В статье представлены результаты реализации каждого этапа опытно-экспериментальной работы: анализ диагностических методик, разработка и внедрение программы внеурочной деятельности. Статья предназначена для педагогов начальной школы, студентов и всех заинтересованных лиц.
Ключевые слова: ФГОС НОО, коммуникативные универсальные учебные действия, основные аспекты коммуникативной деятельности, внеурочная деятельность, дополнительная общеразвивающая программа.
Актуальность темы, поднимаемой в настоящей статье, обусловлена тем, что начальная школа - это важный этап в процессе общего образования детей. Это связано с тем, что за четыре года дети не только осваивают учебный материал, предусмотренный ООП НОО, но и «учатся учиться», работать самостоятельно, давать оценку своей деятельности и оценивать деятельность своих товарищей, а также приобретают другие необходимые навыки, которые позволят успешно развиваться и выстраивать взаимоотношения в обществе [1].
ФГОС НОО ориентирован на становление личностных характеристик выпускника: собственной деятельности, готовности действовать самостоятельно, отвечать за свои поступки, умение слушать и слышать собеседника, обосновывать и отстаивать свою точку зрения, высказывать своё мнение [2].
Согласно Асмолову А.Г., «коммуникативные учебные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и настраивать продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми» [3, с. 30].
Кроме того, автор «предлагает представлять содержание и структуру коммуникативных универсальных учебных действий следующими тремя основными аспектами коммуникативной деятельности (по преобладающей роли коммуникации):
1. Коммуникация как условие коммуникативно-речевых действий, передачи информации другим людям (интериоризации).
2. Коммуникация как взаимодействие - направлена на учёт позиции собеседника.
3. Коммуникация как кооперация (сотрудничество). Главным является сотрудничество по достижению результатов в рамках их совместной деятельности, а для этого необходима ориентация на партнера по деятельности» [3, с. 119-123].
Внеурочная деятельность для обучающихся - это возможность приобрести умения и навыки, которые не может дать обычный урок, это ориентация в мире, проба и поиск себя. Разнообразные формы данной деятельности повышают мотивацию и работоспособность детей, обеспечивают им психологический комфорт, способствуют снятию стрессовых ситуаций и разностороннему включению в мир человеческих отношений, а значит - и эффективности обучения [4].
Специфика предмета «Окружающий мир» заключается в его комплексной параллельности. В предмет входят природоведческие, обществоведческие, исторические сведения, предоставляющие обучающимся материал естественно-научных и социально-гуманитарных наук, который необходим для полного видения мира со всеми его взаимосвязями [5].
Внеурочная деятельность выступает как отдельный вид образовательного процесса, осуществляемого в разнообразных формах, отличных от привычного урока, направленных на достижение всех результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования [6].
Тем самым проблема формирования коммуникативной деятельности и формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности важна и необходима.
Цель исследования заключается в разработке и внедрении дополнительной общеразвивающей программы «Познавая, говорю, ищу, сотрудничаю» (в рамках предмета «Окружающий мир»), направленной на формирование коммуникативных универсальных учебных действий (на основе трех основных аспектов коммуникативной деятельности) у младших школьников во внеурочной деятельности.
Задачи исследования: на основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть основные понятия исследования, апробация и проверка эффективности разработанной дополнительной общеразвивающей программы, направленной на формирование коммуникативных универсальных учебных действий (на основе трех основных аспектов коммуникативной деятельности) у младших школьников во внеурочной деятельности.
Научная новизна нашего исследования заключается в обосновании эффективности использования дополнительной общеразвивающей программы «Познавая, говорю, ищу, сотрудничаю», направленной на формирование коммуникативных универсальных учебных действий (на основе трех основных аспектов коммуникативной деятельности) у младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в ходе работы проанализированы подходы к понятию «коммуникативные универсальные учебные действия», «критерии и показатели сформированности коммуникативных универсальных учебных действий»; внедрена в учебно-образовательный процесс дополнительная общеразвивающая программа, направленная на формирование коммуникативных универсальных учебных действий (по преобладающей роли коммуникации); представлена диагностика результативности процесса формирования коммуникативных универсальных учебных действий (по преобладающей роли коммуникации) в рамках внеурочной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы педагогами начальной школы, студентами и другими заинтересованными лицами в процессе учебной и внеурочной работы с обучающимися.
Базой научного исследования и педагогического эксперимента явилось БОУ «Тарская СОШ № 2», расположенное в Тарском муниципальном районе Омской области. Объём выборки составил 24 человека - обучающиеся 3-х классов.
Педагогический эксперимент включал в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Для изучения уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий (по преобладающей роли коммуникации) были использованы следующие диагностические методики:
- методика дополнения И.А. Гальперина и Я.А. Микка - оценка коммуникативных УУД, соответствующих коммуникации как условию интериоризации;
- методика Лидерса А.Г. «Дорога к дому» - модифицированное задание «Архитектор - строитель», которая соответствует уровню сформированности коммуникативных УУД - коммуникация как взаимодействие;
- методика Р.В. Овчаровой «Ковёр», которая имеет целью изучение уровня сформированности коммуникативных УУД - коммуникация как кооперация (сотрудничество) [7].
Результаты, полученные в ходе проведения констатирующего этапа исследования сформированности коммуникативных универсальных учебных действий, представлены в табл. 1.
Таблица 1
Распределение обучающихся по уровням сформированности коммуникативных универсальных учебных действий (по преобладающей роли коммуникации)
Уровень сформированности Высокий Средний Низкий
Коммуникация как условие интериоризации
Абсолютный показатель 5 человек 12 человек 7 человек
Процентный показатель 21% 50% 29%
Коммуникация как взаимодействие
Абсолютный показатель 5 человек 13 человек 6 человек
Процентный показатель 21% 54% 25%
Коммуникация как кооперация (сотрудничество)
Абсолютный показатель 6 человек 12 человек 6 человек
Процентный показатель 25% 50% 25%
По результатам диагностических методик по каждому обучающемуся был определен уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий и обозначены умения, требующие дополнительной работы (не всегда удаётся грамотно сформулировать свою точку зрения, осуществлять контроль за своим поведением в процессе общения, а также не всегда может быть организована работа в групповой форме из-за возможности возникновения конфликта и неспособности его конструктивно разрешить).
Проведенный анализ методической и психолого-педагогической литературы, а также обобщенные результаты первичной диагностики младших школьников позволили выделить те коммуникативные универсальные учебные действия (по преобладающей роли коммуникации), на которые в первую очередь должна быть направлена работа субъектов образовательного процесса - коммуникация как взаимодействие; коммуникация как кооперация (сотрудничество).
Для обоснованности актуальности разработки и внедрения дополнительной общеразвивающей программы нами были проанализированы учебники «Окружающий мир. 3 класс»: в 2 частях, УМК «Школа России» (автор А.А. Плешаков) на наличие заданий, способствующих формированию коммуникативных УУД младших школьников, в соответствии с основными аспектами коммуникативной деятельности, которые были выделены выше [8].
Исходя из проведенного анализа, можно сделать вывод, что в большинстве случаев в учебниках преобладают задания типа: «Подумай...», «Докажи...», «Предположи...», а также задания, направленные на работу по схемам, рисункам и тексту учебника, которые в большей степени соответствуют коммуникативным УУД (коммуникации как интериоризации). И в меньшей степени представлены задания на взаимодействие между детьми, соответствующие основным аспектам коммуникативной деятельности: коммуникация как взаимодействие; коммуникация как кооперация (сотрудничество) [9].
В рабочих тетрадях на печатной основе присутствуют следующие типы заданий, способствующих формированию коммуникативных УУД младших школьников [10]:
а) задания на обоснование, высказывание своей точки зрения, своих мыслей и чувств: «Подумай и расскажи...»; «Расскажи по схеме...»; «Объясни рисунок/схему»; «С помощью учебника назови/объясни и пр. ...»;
б) задания на взаимодействие с одноклассниками: взаимопроверки; «Обсуди в паре/в классе.»; «Представь результаты работы классу»;
в) задания на сотрудничество с взрослыми «Узнай у взрослых.»;
г) задания на работу с дополнительными источниками информации, такими как атлас-определитель «От земли до неба!», «Зелёные страницы», «Великан на поляне», сеть Интернет и пр.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что заданий на формирование коммуникативных УУД младших школьников на уроках окружающего мира присутствует недостаточное количество, а именно - заданий, направленных на формирование основных аспектов коммуникативной деятельности.
Формирующий этап эксперимента включал в себя разработку и реализацию дополнительной общеразвивающей программы «Познавая, сотрудничаю, ищу, говорю», направленной на формирование коммуникативных УУД младших школьников.
В рамках первого раздела представлены структурные компоненты программы: пояснительная записка, цель и задачи, содержание программы, формы работы и планируемые результаты.
Второй раздел включает в себя комплекс организационно-педагогических условий, а именно: календарный учебный график, условия реализации программы, формы аттестации, оценочные материалы, методическое обеспечение и аннотацию программы.
Данная программа ориентирована на детей 9-10 лет.
Цель программы - создание условий для формирования коммуникативных УУД младших школьников, воспитание ответственного отношения к окружающей среде, создание условий для активного включения детей в деятельность по изучению природы своего края - Омской области - через применение метода проектов, а также создание условий для творческой самореализации детей.
Представим описание некоторых занятий из программы:
Занятия по теме: «4 царства живой природы» с применением метода проектов. Занятия были разработаны в рамках изучения раздела «Как устроен мир», тема «Природа».
В рамках первого занятия дети отправляются на планету Живых существ для того чтобы изучить царства, существующие там (растения, животные, грибы, бактерии).
Далее посредством диалога учителя и обучающихся и выполнения практических заданий в парах и в групповой форме формирование коммуникативных УУД осуществлялось следующим образом: дети самостоятельно ставили цель путешествия; в парах разгадывали ребусы про царства живой природы, рас-пределясь по группам в соответствии с цветом жетона (4 группы по 6 человек), вспоминали правила групповой работы. Для групповой работы учитель раздавал конверты, которые содержали информацию о царстве, картинки и план описания царства (какие вопросы необходимо ответить в своём будущем выступлении) и форматы А3, на которых дети изображали «своё» царство.
Итогом первого занятия были творческие проекты про царства живой природы. Дети в группах выполняли задания: рисовали царство, вырезали картинки, выделяли необходимую информацию, исходя из плана, оформляли эту информацию на формате А3, рисовали представителей царств. В конце занятия дети высказывались, проводили рефлексию своей работы в целом.
На втором занятии дети перед классом защищали выполненные групповые проекты по плану, после выступления каждой группы учитель задавал детям вопросы для проверки усвоения изучаемого ими материала. Они высказывались о том, работа чьей группы им понравилась больше всего, и обосновывали свой выбор.
Итогом второго занятия было создание общего проекта «4 царства живой природы».
Организация выполнения проекта в групповой форме позволяла детям выполнить задание сообща, лучше настроиться на работу, принести максимальный вклад в выполнение общего дела. Обучающиеся помогали друг другу, вспоминали ранее изученный материал и использовали имеющийся. В группах были заметны лидеры, которые предлагали распределить роли тем или иным образом для более качественного выполнения задания.
Библиографический список
Занятия «Красная книга Омской области» с применением метода проектов. Занятия были разработаны в рамках изучения раздела «Эта удивительная природа» (темы «Охрана растений», «Охрана животных»).
На первом занятии дети, исходя из прослушивания стихотворений и беседы с учителем, определяли тему и цель: узнать о некоторых растениях и животных, занесенных в Красную книгу Омской области.
Далее учитель организовывал работу по формированию коммуникативных УУД детей следующим образом: рассказывал о Красной книге в общем и о Красной книге Омской области конкретно, о мерах защиты животных и растений Омской области; беседовал с ними по рассказанному; организовывал работу в парах по карточкам, где обсуждали причины исчезновения животных и растений; дети составляли в парах памятку «Правила друзей природы».
В конце занятия учитель раздавал детям планы описания представителей животных и растений и листы для заполнения. Также обращал внимание на то, что для выполнения задания необходимо обращаться за помощью к взрослым, так как необходимую информацию нужно искать в дополнительных источниках. Дети оценивали свою деятельность на уроке, дополняя предложения на карточках, и по желанию читали свои получившиеся предложения.
На втором занятии дети вспоминали правила выступления перед аудиторией, защищали выполненные проекты перед классом, отвечали на задаваемые одноклассниками вопросы. В конце занятия дети высказывались, трудно ли им было выступать у доски и почему, а также выбирали наиболее понравившуюся работу и объясняли свой выбор.
Итогом проведенных занятий было оформление книги, в которую вошли работы обучающихся (по 12 представителей растительного и животного мира).
Большинство детей уверенно ощущали себя при выступлении у доски и ответах на вопросы одноклассников. Они владели текстом своих докладов, полно отвечали на поставленные вопросы. Однако у некоторых детей было заметно волнение при ответе у доски, не на все вопросы одноклассников были даны внятные ответы.
Дети старались при выполнении задания, т. к. ответственность за его качество лежала на каждом конкретном обучающемся, также немаловажную роль играло и создание своей Красной книги, чтобы в нее была занесена достоверная информация.
Подводя итоги формирующего эксперимента нашего исследования, мы провели контрольный срез с целью определения уровня результативности формирующего эксперимента по развитию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что количество обучающихся с низким уровнем сформированности коммуникативных универсальных учебных действий снизилось.
Таблица 2
Результаты уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников (по преобладающей роли коммуникации)
Констатирующий этап Общий уровень сформированности Контрольный этап
В С Н Уровень развития В С Н
5 чел. 10 чел. 9 чел. Абсолютный показатель 7 чел. 12 чел. 5 чел.
21% 41% 38% Процентный показатель 29% 50% 21%
Полученные результаты доказывают эффективность разработанной дополнительной общеразвивающей программы «Познавая, сотрудничаю, ищу, говорю».
Таким образом, можно сделать вывод, что формирование коммуникативных универсальных учебных действий (на основе трех основных аспектов коммуникативной деятельности) необходимы младшим школьникам для дальнейшего успешного обучения и деятельности. Задачи работы выполнены, цель достигнута в полном объёме. Перспектива дальнейших исследований, на наш взгляд, несомненна, поскольку предложенные материалы позволят совершенствовать процесс организации внеурочной деятельности в начальной школе.
1. Подбельных Г.И. Формирование УУД в начальной школе при внедрении ФГОС НОО. Available at: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2012/10/13/formirovanie-uud-v-nachalnoy-shkole-pri-vnedrenii-fgos-noo, 2019
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Available at: https://fgos.ru/
3. Асмолов А.Г Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. Москва: Просвещение, 2008.
4. Лямскина Н.А. Формирование культуры общения младших школьников как педагогическая задача. Москва: Просвещение, 2013.
5. Горохова Ю.В. Экспериментальная работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников во внеурочной деятельности по предмету «Окружающий мир». Молодой ученый. Москва, 2016; № 27: 662-664.
6. Поливанова Н.И. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности. Психологическая наука и образование. 2013; № 2: 78-83.
7. Запятая О.В. Диагностика сформированности коммуникативных учебных действий у младших школьников. Воронеж: Учитель, 2013.
8. Плешаков А.А. Методические рекомендации по курсу «Окружающий мир». 3 класс: Пособие для учителей общеобразовательных учреждений. Москва: Просвещение, 2012.
9. Плешаков А.А. Окружающий мир. 3 класс: в 2 ч. Москва: Просвещение, 2013.
10. Плешаков А.А. Рабочая тетрадь «Окружающий мир». 3 класс. Москва: Просвещение, 2013.
References
1. Podbel'nyh G.I. Formirovanie UUD v nachal'noj shkole pri vnedrenii FGOS NOO. Available at: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2012/10/13/formirovanie-uud-v-nachalnoy-shkole-pri-vnedrenii-fgos-noo, 2019
2. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obschego obrazovaniya. Available at: https://fgos.ru/
3. Asmolov A.G. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye dejstviya v nachal'noj shkole: ot dejstviya k mysli: posobie dlya uchitelya. Moskva: Prosveschenie, 2008.
4. Lyamskina N.A. Formirovanie kul'tury obscheniya mladshih shkol'nikov kak pedagogicheskaya zadacha. Moskva: Prosveschenie, 2013.
5. Gorohova Yu.V. 'Eksperimental'naya rabota po formirovaniyu kommunikativnyh universal'nyh uchebnyh dejstvij u mladshih shkol'nikov vo vneurochnoj deyatel'nosti po predmetu «Okruzhayuschij mir». Molodoj uchenyj. Moskva, 2016; № 27: 662-664.
6. Polivanova N.I. Principy i formy organizacii sovmestnoj uchebnoj deyatel'nosti. Psihologicheskaya nauka iobrazovanie. 2013; № 2: 78-83.
7. Zapyataya O.V. Diagnostika sformirovannosti kommunikativnyh uchebnyh dejstvij u mladshih shkol'nikov. Voronezh: Uchitel', 2013.
8. Pleshakov A.A. Metodicheskie rekomendacii po kursu «Okruzhayuschij mir». 3 klass: Posobie dlya uchitelej obscheobrazovatel'nyh uchrezhdenij. Moskva: Prosveschenie, 2012.
9. Pleshakov A.A. Okruzhayuschij mir. 3 klass: v 2 ch. Moskva: Prosveschenie, 2013.
10. Pleshakov A.A. Rabochaya tetrad' «Okruzhayuschij mir». 3 klass. Moskva: Prosveschenie, 2013.
Статья поступила в редакцию 08.12.22
УДК 378.046.4
Dimova E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Life Safety Department, Institute of Natural Sciences and Safety Technological Sphere,
Sakhalin State University (Yuzhno-Sakhalinsk, Russia), E-mail: [email protected]
DIGITAL NATIVES: THE EXPERIENCE OF TEACHERS TRAINING IN DEVELOPMENT OF SKILLS OF SAFE BEHAVIOR IN INFORMATION SPACE AMONG PRESCHOOL CHILDREN. Information security threats are becoming relevant for the younger generation in exceptional world's issues, while one of the age groups exposed to adverse information content is preschool children. In this regard, the role of educational institutions in information literacy and safe behavior basis educating among children is becoming more important. The aim of the study is to identify effective approaches in pedagogical technologies for preschool organizations to form skills of safe behavior in the information space among children. The study is realized as part of additional professional qualification programs called "Generation of Digital Natives: Educational Work in the Field of Information Security with Preschool Children". Training, questioning and testing of participants is carried out remotely on the educational platform Moodle.iroso. A positive dynamic at the level of listener's professional competencies is achieved as part of the study, necessary for educational work in the field of information security with preschool children, which is found in educational growth data based on test results.
Key words: digital natives, information threats, information security, teacher training.
Е.В. Димова, канд. пед. наук, доц., институт естественных наук и техносферой безопасности ФГБОУ ВО «Сахалинский государственный
университет», г. Южно-Сахалинск, Е-mail: [email protected]
ПОКОЛЕНИЕ DIGITAL NATIVES: ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГОВ АКТУАЛЬНЫМ НАПРАВЛЕНИЯМ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НАВЫКОВ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ИНФОРМАЦИОННОМ ПРОСТРАНСТВЕ
В современном мире вопросы информационных угроз приобретают актуальность для подрастающего поколения, где одной из возрастных групп, подвергающихся неблагоприятному информационному контенту, являются дети дошкольного возраста. В связи с этим возрастает роль образовательных учреждений в воспитании у ребенка основ информационной грамотности и безопасного поведения в информационном пространстве. Целью исследования явилось выявление эффективных подходов при обучении педагогов дошкольных организаций современным педагогическим технологиям формирования у детей навыков безопасного поведения в информационном пространстве. Исследование проведено в рамках реализации дополнительной профессиональной программы повышения квалификации «Поколение Digital Natives: образовательная работа в сфере информационной безопасности с детьми дошкольного возраста». Обучение, анкетирование и тестирование участников проводилось в дистанционном формате на образовательной платформе Moodle.iroso. В рамках исследования была достигнута положительная динамика уровня профессиональных компетенций слушателей, необходимых для реализации образовательной работы в сфере информационной безопасности с детьми дошкольного возраста, что подтверждается данными образовательного прироста по итогам тестирования слушателей.
Ключевые слова: цифровое поколение, информационные угрозы, информационная безопасность, обучение педагогов.
Актуальность исследования обусловлена нарастанием информационных угроз в жизнедеятельности детей дошкольного возраста и отсутствием у них сформированных навыков безопасного поведения в информационном пространстве. Ключевая роль в развитии этих навыков отводится образовательному процессу в ДОУ, в связи с чем совершенствование профессиональных компетенций педагогических работников является одним из первостепенных направлений.
Цель данной статьи - изучение и описание продуктивных образовательных подходов в обучении педагогов ДОУ актуальным направлениям работы по формированию у детей навыков безопасного поведения в информационном пространстве.
Основные задачи статьи видятся в следующем: описание информационных угроз для детей дошкольного возраста; характеристика опыта обучения педагогов ДОУ в сфере информационных угроз подрастающего поколения и практическое обоснование эффективности данного опыта.
Методы исследования: анализ научной литературы, анкетирование, тестирование.
Научная новизна исследования определяется выявлением эффективной образовательной практики по совершенствованию профессиональных компетенций педагогов ДОУ в сфере информационной безопасности детей с целью более гибкого реагирования на изменения цифровой среды.
Теоретическая значимость статьи видится в расширении педагогического знания об образовательных практиках в работе по формированию у детей дошкольного возраста навыков безопасного поведения в информационном пространстве. Практическая значимость представлена через выявление особен-
ностей совершенствования профессиональных компетенций педагогов ДОУ в сфере информационной безопасности детей в рамках обучения по программе повышения квалификации.
Digital Natives (от англ. цифровые аборигены); в русском языке используются термины «цифровое поколение», «цифровые аборигены» - обозначение, впервые использованное американцем Марком Пренски (2001) для характеристики людей, родившихся после цифровой революции и привыкших получать информацию через цифровые каналы [1]. В своей работе М. Пренски изложил представление о поколениях - определенных группах людей, объединенных временем рождения, взросления и, как следствие, общим опытом, ценностями, моделями поведения и т. п. Большую часть человечества М. Пренски назвал «цифровыми иммигрантами» (digital immigrants) - люди старшего поколения, родившиеся до широкого использования цифровых технологий, но на определенном этапе жизни «подключившиеся» к их использованию.
Цифровое поколение - это люди, выросшие в мире компьютеров, мобильных телефонов, видеокамер и иных различных гаджетов. Они привыкли быстро получать информацию, работать с гипертекстом, предпочитают «играть»: такое приобщение к цифровым технологиям уже в раннем детстве накладывает отпечаток и на способы получения информации, и в целом на мышление не только в познавательном, но и в деятельностном аспекте [2].
Особую актуальность вопросы информационных угроз приобретают для детей дошкольного возраста. Уже в раннем возрасте дети, бесконтрольно по времени и контенту использующие планшеты и смартфоны, подвергаются интернет-зависимости, в результате чего у них могут проявляться такие ее клю-
