CC BY
332
РЕЦЕНЗИИ
РЕЦЕНЗИЯ НА СТАТЬЮ КАНДИДАТА ФИЛОЛ. НАУК, СТАРШЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ МПГУ АННЫ СЕРГЕЕВНЫ ХОЛКИНОЙ «РОДНОЙ И ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫКИ В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОМ МИРЕ: ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ»
Если мышление оставляет на языке универсальные отпечатки, эти следы должны быть чем-то более утонченным, чем фиксированный список правил и конструкций, обнаруживаемых во всех языках.
Стивен Пинкер Субстанция мышления: Язык как окно в человеческую природу, 2013.
Тема, раскрытая в статье А.С. Холкиной, мне, вузовскому преподавателю иностранного языка, близка и очень интересна. Действительно, в настоящее время объективно обусловленное устранение границ между культурами и народами побуждает к формированию умения сосуществовать в глобальном мире, способности и готовности строить конструктивный диалог со всеми участниками мирового пространства, а кроме того, вынуждает соответствовать уровню требований современного мира к специалистам, ориентированным на сотрудничество, обладающим не просто коммуникативными способностями, а межкультурным мировосприятием, навыками межкультурного поведения, умением успешно осуществлять межкультурную коммуникацию в повседневной жизни и профессиональной сфере.
Современное поликультурное пространство, интеграция России в международное научное и образовательное пространство и получение выпускником вуза права на академическую мобильность требуют пересмотра всей системы языковой подготовки в вузе с учетом основных положений Болонской декларации, которые предполагают новую организацию учебного процесса на всех последовательных ступенях обучения, организацию системы учета и контроля знаний на уровне международных стандартов.
Знание иностранных языков и опыт межкультурного общения не просто обеспечивают естественную потребность людей в коммуникации и взаимопонимании на мировом уровне, а выполняют задачу гораздо более глобальную: способствовать «встраиванию» в мировое сообщество, помочь осознать космополитическую идентичность, найти свое место и предназначение в этом мире.
В условиях необходимости поиска оптимальных путей обучения иностранным языкам, безусловно, эффективным представляется когнитивно-лингвистический
подход, который направлен на учет базовых концептов, составляющих языковую картину мира личности, и введение их в педагогический дискурс.
Как справедливо отмечается в статье А.С. Холкиной, связь между языком и мышлением неразрывна. Более того, язык и мышление представляются гранями одной сущности - в сознании личности есть то, что выражено языком, и нет того, что не имеет языкового выражения. Один из основателей когнитивной лингвистики Дж. Лакофф утверждал, что в основе языка лежит познание: «Структура языка использует те же самые механизмы, которые используются для структурирования когнитивных моделей - образные схемы, понимаемые в терминах физического, телесного функционирования. Язык приобретает значение в силу того, что непосредственно связан с значимыми мыслями и зависит от природы мышления. Мышление становится значимым через два типа непосредственных связей с докон-цептуальным формированием тела, которое, в свою очередь, в высокой степени, но отнюдь не всецело, обусловлено природой мира, в котором мы функционируем. <...> Язык и мысль значимы потому, что они мотивированы нашим функционированием как части реальности» [1, с.379].
Поэтому в образовательном дискурсе столь важно учитывать особенности формирования языковой картины мира обучающегося, картины, которая как весь комплекс знаний и представлений данного языкового сообщества о мире, зафиксированный в языке, становится и является основой мировосприятия личности, приобретаемой через образование. Так, например, в немецком языке понятие «картина мира» ("das Weltbild") «образовано по образцу двух других слов, значимых (особенно первое) в психоанализе: «Urbild» (архетип) и «Abbbild» (эктип, отпечаток, иллюстрация). Противопоставление к тому же дает ключ к архетипическому подходу разработанному Хиллманом в его школе. А, именно, указывает на разницу между образом и изображением (коренящуюся уже в самом немецком языке «BildAbbild»). Все образы, утверждает Хиллман, носят архетипический храктер, - они, по сути, метафоричны. Другое дело, эктипы, изображения. Последние конкретны, представлены в буквальном исполнении. Тем самым задается динамическая оппозиция «метафорическое-буквальное, в рамках которой совершается не только академическое рассуждение, но и психотерапевтическая работа, идущая под лозунгом «приклейся к образу, не дай себе увлечься символом» [4, с.33-34].
М.А. Лукацкий метафорически раскрывает путь формирования языковой картины, представляя его как «процесс, начинающийся объединением атомов смысла в молекулы смысла, а затем протекающий в виде соединения молекул смысла в более крупные межмолекулярные смысловые соединения и заканчивающийся появлением языковой картины мира. Концепты как атомы смысла, которые, в свою очередь, сопрягаясь, образуют языковую картину мира, - уже само вещественное
I Ю.Г. Куровская
тело смысла, имеющее неповторимую конфигурацию в ментальности конкретного человека и определяющую то, как он рационально, оценочно и эмоционально воспринимает и понимает события своего бытия» [2, с.92].
В обучении иностранному языку, однако, необходимо принимать во внимание тот факт, что один и тот же концепт как частичка картины мира, в разных языках / культурах имеет разное наполнение, окраску, форму и размер. «Каждый урок иностранного языка - это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием (опять же и н о с т р а н н ы м, если слово иностранное) представление о мире» [5, с.24].
Базовые, универсальные для всех культур концепты на самом деле по-разному воспринимаются в разных культурах. С.Г. Тер-Минасова сравнивает слово с кусочком мозаики, пишет о том, что в результате соединения этих кусочков мозаичный узор (картина мира) получается абсолютно разный, своеобразный, сообразный с культурным мировосприятием. «Язык навязывает человеку определенное видение мира. Усваивая родной язык, англоязычный ребенок видит два предмета: hand и arm там, где русскоязычный видит только один - руку. <...> Выучив иностранное слово, человек как бы извлекает кусочек мозаики из чужой, неизвестной еще ему до конца картины и пытается совместить его с имеющейся в его сознании картиной мира, заданной ему родным языком. Именно это обстоятельство является одним из камней преткновения в обучении иностранным языкам и составляет для многих учащихся главную (иногда непреодолимую) трудность в процессе овладения иностранным языком. Если бы называние предмета или явления окружающего нас мира было простым, «зеркально-мертвым», механическим, фотографическим актом, в результате которого складывалась бы не картина, а фотография мира, одинаковая у разных народов, не зависящая от их определенного бытием сознания, в этом фантастическом (не человеческом, а машинно-роботном) случае изучение иностранных языков (и перевод с языка на язык) превратилось бы в простой, механически-мнемонический процесс перехода с одного кода на другой» [5, с.53].
Действительно, если в случае с родным языком речь идет о врожденных способностях сознания к языку, когда язык, тесно переплетенный с самой человеческой жизнью, является окном в природу человека (см. работы Н.Хомского и последователя его идей С. Пинкера: [3; 6]), то изучение (именно изучение, а не естественное познание) иностранного языка - целое искусство, в основе которого, с одной стороны, лежит наша способность к овладению любым языковым кодом, умение выстраивать логические цепочки и сопоставлять с имеющимся языковым опытом, а с другой стороны, необходимость признать уникальность изучаемой иноязычной
культуры, уйти от механистического запоминания слов и правил, «почувствовать» скрытые за языковыми фактами смыслы.
И помочь в этом педагогу может постоянное обращение к языковой картине мира носителей языка, к специфике национально-культурных концептов через сравнение с родным языком как метаязыком. В этом случае обучающийся будет способен к истинному познанию иностранного языка и культуры, к интерпретации текстов культуры, к овладению навыками и умениями коммуницировать и приходить к согласию с собой и не чужими - другими. И тогда совместное (педагога и обучающегося) путешествие вниз по кроличьей норе - в иноязычную страну чудес - станет увлекательным и полезным
Литература
1. Лакофф Дж. Женщины, огонь и опасные вещи: Что категории языка говорят нам о мышлении. Книга 1: Разум вне машины . Пер. с англ. И.Б. Шатуновского. М.: Гнозис, 2011.
2. Лукацкий М.А. Педагогика и когнитивная лингвистика в междисциплинарном поиске закономерностей процесса формирования у учащихся языковой картины мира // Ценности и смыслы. - №4(26). - 2013.
3. Пинкер С. Субстанция мышления: Язык как окно в человеческую природу. Пер. с англ. М.: книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013.
4. Скородум Н., Никитин В. К вопросу о русском эквиваленте немецкого термина "Weltanschauung" и о соотношении «архетипическое-эктипическое» / Новая весна - Альманах постюнгианской психологии и культуры. - 2011. - №10.
5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие.-М.: Слово/Slovo, 2000.
6. Хомский Н. Картезианская лингвистика (Noam Chomsky "Cartesian Linguistics", 1966). М: КомКнига, 2005.
7. Khaleeva 1.1. Russisch und Deutsch - zwei grosse Kultursprachen in der Welt der Translation // Язык в мире дискурсов. Лексикон. Текст. Дискурс. М.: ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2009. - С.9-20. (Вестн. Моск. гос. лингв. ун-та. Вып.№559).
Рецензент Куровская Ю.Г., кандидат филол. наук, старший научный сотрудник ИСТО РАО,
доцент МГТУ им. Н.Э. Баумана.
