CC BY
462
УДК 37.001.32
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
© Л. Ф.Зиангирова
Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы Россия, Республика Башкортостан, г.Уфа, 450000, ул.Октябрьской революции, 3а. Тел. + 7(347) 273 82 88. E-mail: Siangirova@mail.ru
В статье раскрываются теоретические и исторические аспекты организации проектного обучения, описывается опыт его применения в школьной практике в нашей стране и за рубежом.
Ключевые слова: проект, метод проектов, проектное обучение.
В настоящее время в связи с изменением взгляда на сущность человека и его роль в обществе, сменой образовательной парадигмы, реформированием школьного образования, необходимостью замены механизмов социализации личности ученика, предоставления ему возможности творческой самореализации встала проблема возрождения в отечественной школьной практике метода проектов. Метод проектов - это и определенный комплекс идей, и достаточно четкая педагогическая технология, и конкретная практика работы педагогов. Значимость идей, осуществить которые был призван метод проектов, вновь становится очевидной. Исследование исторического опыта работы по методу проектов позволяет создать основу для организации подобной практики в условиях нынешней жизни.
Метод проектов подробно освещен в работах отечественных и зарубежных педагогов конца XIX - начала XX вв. Дж. Дьюи, А. Г. Калашникова, В. Х. Килпатрика, Э. Коллингса, Т. Д. Корнейчика и др. Возник метод во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США. Вначале его называли "методом проблем" или "методом целевого акта". Впервые употребил слово "проект" в 1908 году заведующий отделом воспитания сельхозшкол Д. Спезден. С помощью проектов предполагалось связать работу школ с потребностями сельскохозяйственного производства. Бюро воспитания узаконило термин "проект" в 1911 году. В этом методе отразился подход к образованию американского философа и педагога Дж.Дьюи [1]. Дж.Дьюи исходил из того, что роль детства не ограничивается подготовкой к будущей взрослой жизни. А это означает, что образование должно давать не только знания, которые понадобятся в будущем взрослому, но также знания, умения и навыки, уже сегодня способные помочь ребенку в решении его насущных жизненных проблем. Иными словами, школа -это не место подготовки будущих взрослых, а место, где ребенка учат жить в окружающем мире, работать с другими людьми и приобретать необходимые знания. На основе своих философско-педагогических изысканий и изучения инновационного опыта преподавания Дж. Дьюи разрабатывает модель учебного процесса в школе, ориентированную на развитие ребенка [1].
По мнению В. Х. Килпатрика, "метод проектов -это целевое задание на конструктивное действие; целевой акт действия; метод планирования целесообразной
(целеустремленной) деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке" [2]. Он считал, что истинным центром учебной работы должна быть активность учащихся, выбираемая ими самими. Разработанная В. Х. Килпатриком система образования и воспитания была основана на интересах и самостоятельности мышления ребенка. Обучение должно происходить в процессе разрешения учеником заинтересовавшей его проблемы. Оно построено на интересах, является эффективным средством формирования нужных обществу моральных качеств [2].
Э. Коллингс подчеркивал, что "учащимся должна быть предоставлена самая широкая инициатива в постановке целей своей деятельности, в выборе и разработке проектов своей образовательной работы и, следовательно, в установлении программы школы" [3].
Историческое возникновение метода проектов часто связывают с Дальтон-планом. Создатель Даль-тон-плана Х. Паркерхерст проводила опытную работу по этой системе в 1904-1920 гг. в различных школах г.Дальтона. При организации работ по Дальтон-плану учащийся не был связан общей классной работой, ему предоставлялась свобода как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного времени.
В своих исследованиях З. А. Малькова [4, С.164-165] описывает зарубежный опыт организации работы над темой проекта, которая представлена этапами.
Вводный (часто его называют мотивирующим). Его задача - вызвать интерес учащихся к поставленной проблеме.
Планирование работы. Учащиеся вместе с учителем после обсуждения проблемы составляют план работы (экскурсии, обсуждения, беседы, изготовление моделей, разучивание песен и т.д.).
Деятельность по разрешению проблемы. Это центральная лабораторная часть, на которую отводится максимальное количество времени. Дети заняты разнообразной работой. В этот период занятий класс часто распадается: некоторые могут заниматься в библиотеке, другие готовят иллюстративный материал, третьи собирают информацию вне стен школы. Работа отдельных учащихся и групп прерывается общими дискуссиями, докладами, диспутами и проверочными работами.
Завершение, или кульминационный этап. Здесь обычно предусматривается какое-либо мероприятие, рассчитанное на родителей, население микрорайона: выставка работ детей, их выступление по радио и телевидению и т.п.
Оценка результатов работы над проблемой. С помощью опросников, наблюдений, различных измерителей и тестов учитель старается определить, насколько эффективно выполнены поставленные задачи.
Зарубежные исследователи середины XX века (Т. Брамельд, Дж. Манн, Б. Собель и др.) указывали на необходимость использования интегративных программ в рамках проектного обучения. Дидактическая значимость таких программ заключалась в следующем: у учащихся формируется целостное представление об окружающем мире, прочность знаний, умений и навыков обеспечивается за счет применения их в различных ситуациях и новых условиях, убеждение в объективности знаний формируется через показ их практической значимости, у учащихся развивается познавательная активность и самостоятельность.
Развитие метода проектов в школах России связано с именами таких отечественных педагогов, как П. П. Блонский, Н.К.Крупская, С. Т. Шацкий и др. Отличие российского воплощения метода проектов от американского варианта было, прежде всего, в том, что советскими педагогами делался принципиальный упор на общественно полезную, трудовую, идеологическую направленность всех проектов.
Под руководством С. Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Ими были определены основные элементы метода проектов, в том числе реальный опыт ребенка, который должен быть выявлен педагогом; организованный опыт (организация для учащихся занятий на основании того, что знает педагог об опыте ребенка, полученного в результате его деятельности); соприкосновение с накопленным человеческим опытом (готовые знания); упражнения, дающие нужные для ребенка навыки [5].
Н. К. Крупская считала, что из метода проектов "мы должны взять то, что нам подходит, а именно: умение проектировать, вносить плановость в работу ..." [6, С.561]. Вместе с тем она особенно настоятельно требовала опытной проверки этого метода, предостерегала от «стопроцентного его применения в массовой школе» и допускала лишь эпизодическое использование его отдельных элементов в учебной и внеклассной работе [6].
П. П. Блонский, А. Г. Калашников, Т. Д. Корнейчик и др. рассматривали метод проектов как систему обучения с "комплексным построением содержания педагогической работы", при которой "учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов" [7, 8, 9].
В дальнейшем, к сожалению, метод проектов в практике отечественной школы не применялся, хотя передовые, творчески работающие учителя использовали опыт проектного обучения в своей работе.
В ходе нашего теоретического изучения проблемы исследования были выявлены основные достоинства метода проектов.
Во-первых, проект учащихся заключал в себе не только постановку определенной "умственной задачи" (проблемы), но и ее практическое выполнение в "естественных условиях" (Е. Г. Кагаров, В. Х. Килпатрик, А. П. Пинкевич и др.).
Во-вторых, в работе над проектами присутствовала схема решения проблем: выбор проекта и уяснение его целей - планирование предстоящей работы - осуществление проекта - обсуждение проекта - обсуждение законченного дела (Дж.Дьюи, В.Х.Килпатрик, Э.Коллингс и др.).
В-третьих, главная ценность проекта определялась возможностью вовлечения ребенка в самые разнообразные виды деятельности, развития его творческого мышления, самостоятельности, исследовательских навыков (Э.Коллингс, Н.К.Крупская, А.П.Пинкевич, С.Т.Шацкий и др.).
В-четвертых, проектный метод обучения способствовал установлению связей между учебной темой, учебным материалом и непосредственным жизненным опытом ребенка, его деятельностью в практических заданиях, расширяющих этот жизненный опыт (Е. Г. Кагаров, Т. Д. Корнейчик и др.).
С середины 80-х годов XX века отечественные педагоги вновь стали внедрять в обучение метод проектов, который претерпел некоторые изменения.
В Латвии с 1997 года, согласно распоряжению Министерства образования и культуры этой страны, во всех образовательных школах проводятся ежегодные проектные недели, к участию в которых привлекаются и учащиеся младших классов» [10, С.98]. Анализируя опыт внедрения проектов в образовательный процесс латвийских школ, М. А. Ушакова отмечает, что его выбор был обусловлен поиском новых путей повышения качества знаний и формирования мотивации учения. Далее ученый замечает, что проект, во-первых, позволяет максимально увеличить активность учащихся в освоении учебного материала; во-вторых, дает возможность организовать неформальное сотрудничество "ученик-ученик" и "ученик-учитель"; в-третьих, предоставляет практически неограниченные возможности для творчества и самоорганизации учащихся [10, С.97]. По мнению М. А. Ушаковой, у учащихся развиваются навыки самостоятельной работы, оформления своих мыслей и идей, продуктивного разрешения конфликтных ситуаций, возникающих в процессе подготовки проектов, творческого взаимодействия с педагогами [10, С.100].
Анализируя современные тенденции в организации проектного обучения, И. А. Сасова отмечает, что оно вызывает много споров. Одни, по мнению ученого, утверждают, что проект - это результат индивидуальной деятельности ученика, реализация его собственной идеи, и потому метод проектов не может быть использован на уроке, где одновременно работают два-три десятка учеников. Сторонники такого подхода счита-
ют, что он приемлем только для внеурочной работы. Другие, как указывает И. А. Сасова, доказывают, что в период обучения школьников по методу проектов целесообразно вести фронтальную работу, обучая всех детей выявлению потребностей, выдвижению первоначальных идей, их оценке, выбору лучшей из предложенных, планированию работ, изготовлению изделия, его испытанию и оценке [11, С.44].
Может возникнуть ощущение, что, как и в начале XX века, имеет место тенденция к уменьшению доли участия учителя в проекте. Но это только на первый взгляд. Роль педагога в организации проектного обучения более ответственна. Он не "над" и не "рядом", а вместе с учеником работает по проекту. Учитель реализует новые для себя функции: не только информатора, а прежде всего организатора и консультанта, что обусловлено изменением позиции ученика, который становится субъектом обучения.
Включение в образовательный процесс школ проектов (Центры развития альтернативного образования при Комитете по образованию администрации г.Санкт-Петербурга; Межшкольный учебный комбинат " Хамовники", Школа самоопределения в Москве, учебнопроизводительный центр "Школьники" в Кемерево) предполагает: самостоятельную учебную деятельность школьника, основанную на индивидуальном интересе; его реальную работу, конкретный труд вне школы (или в школе) на рабочем месте; ориентацию его учебы и труда на конечный результат; комплексную качественную, а не количественную оценку всей деятельности; принципиально новую роль педагога; его отход от функции посредника в передаче абстрактного знания и переход на позиции консультанта и тьютора (наставника), поддерживающего ученика в достижении им продуктивности его образовательной и практической деятельности; открытый класс, фактическую замену формальных связей, замкнутых урочных форм организации обучения иными - эвристическими, открытыми, свободными, где доминируют групповые взаимодействия и неформальные, партнерские отношения взрослых и детей, где привычны разносторонние обсуждения проблем и рефлексии [12].
Описывая опыт применения проекта в предметном обучении в общеобразовательных учреждениях г.Воронежа и Воронежской области, В. Васильев указывает, что проект разрабатывается и используется в целях совершенствования образовательного процесса, для лучшего усвоения знаний, умений, навыков, развития мотивации в учении, для успешного формирования общей культуры каждого из учеников [13].
Ученый в своем исследовании отмечает, что у школьников, работающих по проектно-
исследовательской технологии, вырабатывается:
- умение выдвигать темы (и подтемы) проектов;
- развитие логики, умение определять свои позиции;
- понимание необходимости исследовать явления с разных точек зрения;
- умение выдвигать, аргументировать и защищать свои идеи;
- развитие критического мышления;
- понимание значения совместных усилий, работы в группе;
- осознание своих возможностей и своего значения при работе в группе;
- развитие подлинной активности [13].
На основании представленного опыта можно сделать вывод о том, что обучение методом проектов все в большей мере ориентируется на самостоятельную деятельность учащихся. При этом оно предусматривает интеграцию знаний из различных образовательных областей, что дает школьникам понимание социальной обусловленности новых знаний, так как раскрывает социально-психологический контекст их получения в процессе человеческой деятельности - от замысла, плана осуществления к потребности в достижении результата.
Сейчас метод проектов - одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задач учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. Н. Ю. Пахомова характеризует его как личностно ориентированный; деятельностный; обучающий взаимодействию в группе и групповой деятельности; построенный на принципах проблемного обучения; развивающий умения самовыражения, само-проявления, самопрезентации и рефлексии; формирующий навыки самостоятельности в мыслительной, практической и волевой сферах; воспитывающий целеустремленность, толерантность, индивидуализм и коллективизм, ответственность, инициативность и творческое отношение к делу; здоровьесберегающий [14].
В специальной литературе имеется ряд определений понятия метода проектов, от эмпирических, отражающих внешние признаки, до абстрактных: 1) метод проектов - это специфическая теоретико-практическая деятельность учащихся, реализуемая в процессе работы над проектом в соответствии с обобщенным алгоритмом проектирования: от идеи до ее воплощения в реальность (П. А. Петряков) [15]; 2) метод проектов - это совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов; проектная технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных, творческих методов (Е. С. Полат) [16]; 3) метод проектов - вид исследовательского труда школьников; дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств; педагогическая технология, ориентированная не столько на интеграцию фактических знаний, сколько на их применение и приобретение новых знаний; метод, освобождающий учителя от обязанностей всезнающего оракула, превращающий его в помощника и консультанта школьников, которые, в свою очередь, становятся активными участниками про-
цесса "обучения-учения", приобретают собственный опыт интеллектуальной деятельности (И. Д. Чечель) [17].
Характерными чертами модели метода проектов являются: 1) реальность учебного материала: ребенок в школе должен быть окружен постоянно расширяющимся миром вещей, которые он может наблюдать, изучать, реконструировать; 2) целостность, под которой понимается объединение в познавательной деятельности всех физических, умственных, эмоционально-волевых сил ребенка; 3) проблемность в обучении. Работа с вещами ставит учащихся в реальные ситуации, в которых им придется вести поиск, выходить из возникающих затруднений, принимать решения; 4) игровая деятельность детей - инстинкт игры должен широко использоваться школой, поэтому в учебный процесс следует ввести разнообразную игровую деятельность [18].
Умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации учителя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.
ЛИТЕРАТУРА
1. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2002. 384с.
2. Килпатрик В.Х. Метод проектов / Пер. с англ. Л.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925. 43с.
3. Коллингс Э. Опыт работы американской школы по методу проектов. М.: Новая Москва, 1926. 288с.
4. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. 256с.
5. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т.2. М.: Педагогика, 1980. 414с.
6. Крупская Н.К. О методе проектов: Стенограмма доклада на конференции по методу проектов. М.-Л.: Гос. учеб.-педагог. изд-во, 1931. 22с.
7. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. М.: Задруга, 1917. 80с.
8. Педагогическая энциклопедия. Т.1. / Под ред.
А.Г.Калашникова. М.: Работник просвещения, 1929. 193с.
9. Корнейчик Т.Д. Основные проблемы советской педагогики: Методические разработки. М.: Ин-т повыш. квалификации кадров нар. образ., 1930. 56с.
10. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения. Библиотека журнала «Директор школы» / Отв. ред. М.А.Ушакова. М.: «Сентябрь», 1999. 191с.
11. Сасова И. А. Метод проектов в технологическом образовании школьников // Вестник института развития и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер.3. Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение школьников. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. С.40-48.
12. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. 248с.
13. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное образование. 2000. №9. С.177-180.
14. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.: АРКТИ, 2003. 112с.
15. Петряков П.А. Освоение педагогом в условиях ИПК проектного метода обучения школьников: Дис. ... канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000. 219с.
16. Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования: Учеб. пособие / Е.С.Полат,
М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. М.: Академия, 2001. 272с.
17. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. №4. С.3-10.
18. Румбешта Е.А., Власова А.А. Проблемы формирования профессиональных компетенций учителя физики в курсе МПФ // Материалы VII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Томск, 2001. С.361-365.
Поступила в редакцию 24.10.06 г.
