CC BY-NC-ND
1292
Е. А. Пеньковских
МЕТОД ПРОЕКТОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ
и зарубежной педагогической
ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ
Предлагается периодизация этапов развития метода проектов, анализируется становление данного метода в отечественной и зарубежной педагогике.
Ключевые слова: школьное обучение, классно-урочная система, метод проектов, ученические группы, дифференцированное обучение.
Предполагая проследить историческое развитие метода проектов с помощью сравнительного анализа его исследования и применения в отечественной и зарубежной педагогике, определимся с понятиями «анализ», «сравнение», «историзм». Анализ в педагогике трактуется как «условное расчленение педагогических явлений на составные элементы с целью их рассмотрения “в крупном плане” и определения их свойств», сравнение — как «установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками» [Словарь-справочник по педагогике, 2004]. Историзм в Толковом словаре иностранных слов определяется как «принцип подхода к действительности как изменяющейся во времени и закономерно развивающейся». Применительно к педагогике «важное значение имеет принцип историзма, требующий рассматривать развитие теоретического знания в педагогике с учетом преемственности и взаимосвязи с накопленными данными в других научных школах. Принцип историзма в педагогической науке требует учитывать исторические связи, смотреть на любую теорию с точки зрения того, как теория возникла, какие главные этапы в своем развитии проходила, и с точки зрения этого развития смотреть, чем эта теория стала теперь» [Бергер, 2004].
Таким образом, под сравнительным анализом метода проектов мы понимаем условное расчленение генезиса данного метода на периоды с целью развернутой характеристики метода проектов, представления сложившихся на данный момент основных
Статья поступила в редакцию в августе 2009 г.
Аннотация
1. Периодизация применения метода проектов в педагогике
307
■
Работы конкурсантов 2009 г.
педагогических концепций данного явления, установления сходства и различий между этими концепциями.
В табл. 1 представлена общая периодизация истории применения метода проектов.
2. Зарождение метода проектов
Метод проектов возник в период пересмотра взглядов на систему общего образования. Так, в Америке в начале ХХ в. остро встала проблема обучения детей, которые в силу своих способностей, интересов, занятости не могли усвоить необходимый учебный минимум. В России одним из источников метода проектов можно считать появившийся в тот же период интерес к личности каждого ученика. В частности, Л. Н. Толстой, изучавший теорию свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, рассматривал воспитание как создание условий, способствующих развитию личности ребенка. Развитие в этом случае предполагает самопроизвольное раскрытие качеств ребенка при осторожной роли учителя [Комаровский, 1967].
Таблица 1 Периодизация становления метода проектов
в отечественной и зарубежной педагогике
Период Метод проектов в отечественной педагогике Метод проектов в зарубежной педагогике
Зарождение метода (начало ХХ в.) 1905 г. — группа учителей под руководством С. Т. Шацкого предпринимает попытку использовать проектные методики в обучении. С 1918 г. после опубликования книги В. Килпатрика «Метод проектов» происходит массовое внедрение метода 1908 г. — в Америке Д. Снедзен впервые употребил термин «метод проектов». 1911 г. — американское Бюро воспитания узаконило термин «метод проектов», и он стал широко применяться в педагогической литературе. 1919 г. — американское школьное ведомство выпустило рекомендации «Проектный метод в деле образования» и тем самым официально ввело этот метод в практику школьного обучения
Научное обоснование метода (1914-1921) Е. Г. Кагаров проанализировал опыт реализации метода проектов в России и за рубежом и сформулировал его отличительные черты: опора на интересы детей, копирование тем из взрослой жизни, ведущая роль принадлежит творчеству и самостоятельности. Г. Меандров изучал этапы работы над проектами и деятельность учителя и учащихся на каждом этапе В. Килпатрик сформулировал теоретические основы метода проектов (связь тем проектов с детскими интересами; определение изучаемого материала учащимися; связь каждого проекта с последующим); разработал первую классификацию проектов в соответствии с их целями (воплощение мысли во внешнюю форму; получение эстетического наслаждения; решение задачи, разрешение умственного затруднения, проблемы; получение новых данных; развитие таланта). э. Коллингс проводил экспериментальные исследования, доказывая преимущества метода проектов перед традиционной системой обучения
308
Е. А. Пеньковских
Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике
■
Продолжение табл. 1
Период Метод проектов в отечественной педагогике Метод проектов в зарубежной педагогике
Интенсивное внедрение метода проектов в педагогическую практику на научной основе (1920-1930-е годы) Отдельные элементы метода проектов использовались в следующих педагогических направлениях и формах организации учебной деятельности: трудовая школа — выявление характера одаренности детей, практическая трудовая деятельность, нацеленная на конечный результат; исследовательский метод — переход от классно-урочной системы к свободной учебной деятельности ребенка; студийная система — самостоятельная работа в группах с распределением ролей для достижения общей цели в лабораториях, а также вне школы. Комплексный метод — выдвижение цели, проработка темы обговаривание пути достижения целей, составление плана работы и учитель как консультант. Звеньевая работа — самостоятельное решение предложенных вопросов с последующим отчетом о результатах деятельности Е. Паркхерст (Дальтон-план) организует сотрудничество учащихся разных классов, ступеней обучения, возрастных групп; стимулирует самостоятельную работу учащихся в группах, составление индивидуального плана работы или расписания, учитель выступает в роли советчика, помощника. К. Уошберн (школа в Виннетке) особое внимание уделял связи обучения с практической деятельностью, интеграции учебных дисциплин, лабораторной работе. Р. Бертран (школа Бикон-Хилл в Англии) использовал метод проектов в системе свободного воспитания без выставления отметок с дифференциацией на средней ступени обучения. йен-план П. Петерсена — комплексное обучение, при котором содержание учебного материала определяется интересами учащихся с учетом индивидуальных способностей. О. Декроли организовал изучение разных школьных дисциплин в составе одной темы (метод центра интересов). С. Френе использовал метод проектов как средство стимулирования процесса обучения (технология свободного труда)
Угасание интереса к методу проектов в теории и практике образования (1930-1950-е годы) Внедрение метода проектов в сферу бизнеса и инженерии Идеи проектного обучения были положены в основу концепции общего образования Б. Отто, который определил проект как связь теории с практикой
309
■
Работы конкурсантов 2009 г.
Окончание табл. 1
Период Метод проектов в отечественной педагогике Метод проектов в зарубежной педагогике
Новые направления использования метода проектов в обучении (1960-1990-е годы) Московско-норвежская школа; московская гимназия № 1546; пилотные школы Самарской области «Школа без стен» (Б. Шлезингер, США)
Такая трактовка понятия воспитания способствовала выдвижению новых целей в образовании. На рубеже XIX-XX вв. ученые и педагоги задумывались о новой системе обучения, которая должна быть ориентирована на ученика и его индивидуальные особенности, в этот период возник гуманистический подход к воспитанию и обучению детей. В частности, прообразом метода проектов в Америке можно считать разработанную Д. Дьюи технологию обучения и воспитания детей, при которой в основу учебной деятельности были положены пять актов мышления [Дьюи, Дьюи, 1992]. Обучение осуществлялось в ходе практической деятельности детей, которая организовывалась педагогом, но планировалась детьми на уроке самостоятельно.
В России в начале ХХ в. многие ученые заинтересовались идеями Л. Н. Толстого о свободном воспитании. Н. В. чехов, К. Н. Вентцель, изучая достижения отечественной и зарубежной педагогики, стремились к созданию школ, в которых учебный процесс был бы освобожден от жестких рамок, в которых во главу угла были бы поставлены интересы ученика [Вентцель, 1923, 1999]. Н. В. чехов выступал против традиционный системы обучения и обосновывал необходимость создания школы, предоставляющей ученику множество возможностей для обучения. С этой целью он считал целесообразным упразднить жесткие учебные планы, ввести в процесс обучения практическую деятельность и развивать сотрудничество между учителем и учеником. К. Н. Вентцель придавал особое значение самостоятельной деятельности учащихся и их свободному творчеству, предлагал новые программы, созданные с учетом психического состояния ребенка [Комаровский, 1967]. Ученый считал, что школьная жизнь должна строиться на идеологии общественной необходимости труда, удовлетворении детской любознательности, систематических занятиях производственным трудом, на отдыхе с игрой [Михайлова, 1983].
Наиболее близко к методу проектов в своей педагогической практике подошел С. Т. Шацкий с его идеями организации трудовой деятельности учащихся без отрыва от учебной [Шацкий, 1980].
310
Е. А. Пеньковских
Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике
■
Он использовал американские наработки в области проектного обучения и модифицировал их применительно к специфике советской школы. Шацкий работал над такими проблемами, как создание наиболее благоприятных условий для естественного развития ребенка, разносторонняя трудовая деятельность как педагогическое средство организации нормального детства, школьное самоуправление. В подходах к решению данных проблем позиции С. Т. Шацкого были близки к теории свободного воспитания [Степашко, 1999].
Таким образом, первоначально проектное обучение внедрялось с целью организации практической деятельности школьников и основывалось на идеях свободного воспитания. целью выполнения проектов была интеграция теоретических знаний и практической деятельности, осмысление теоретического материала в практике. При этом в американских школах проектная деятельность носила характер лабораторной практики, а в российской школе — выполнения производственных заданий.
В Америке Бюро воспитания ввело в официальный оборот термин «проект» в 1911 г. Д. Снедзен и его коллеги понимали самостоятельно планируемую учащимися и регулируемую учителем практическую деятельность, подчиняющуюся алгоритму получения знаний, как основу формирования личности ребенка. В России П. Г. Блонский (трудовая школа), А. Г. Калашников (индустриальная школа) и другие ученые-педагоги использовали идеи проектного обучения, его принципы для создания школ нового типа. В нашей стране метод проектов получил официальный статус в 1920-х годах.
За рубежом метод проектов внедряли сначала экспериментально, проверяя его эффективность на практике. Американский профессор Е. Коллингс в книге «Опыт работы американской школы по методу проектов» подробно описал использование метода проектов в школах и привел итоги сравнительного анализа результатов экспериментальных и контрольных школ. В исследовании констатируется, что учебная программа «может быть полностью выбрана из целей, поставленных себе детьми в реальной жизни» [Коллингс, 1926]. Приведенные в книге данные свидетельствуют, что практически по всем параметрам (успехи учеников, их отношение к школе и образованию, поведение вне школы, отношение родителей к школе, жизнь сообщества, формирующегося вокруг школы) экспериментальные школы превосходят контрольные [Трояновский, 1925]. Педагоги, использовавшие метод проектов, высоко оценивали его эффективность и стремились совершенствовать навыки его применения. Американские журналы публиковали статьи, где обсуждались достоинства и недостатки метода проектов, были выпущены специальные руководства для учителей. В то же время многие учителя отказывались внедрять проектное
3. Научное обоснование проектного обучения
311
■
Работы конкурсантов 2009 г.
обучение, поскольку для него не существовало строгого распорядка занятий, четких правил их проведения.
Советские школы вводили в практику обучения метод проектов без дополнительной проработки. В ходе работы возникли проблемы — недостаточное количество подготовленных учителей, отсутствие специальной литературы, — которые затрудняли использование метода проектов в практике школ. При этом организаторы образования в России не были едины в принятии проектного обучения. Н. К. Крупская писала: «Метод проектов, в основе которого лежала необходимость планирования своей работы, был плох тем, что “планы” были оторваны от учебы, срывали систематическую учебу, что они воспитывали в ребятах мысль, что учеба для них не важна» [Крупская, 1962]. А Б. В. Игнатьев констатировал в 1930 г.: «Мы не знаем в арсенале нашей современной методики пока ничего, что более подходило бы для осуществления указанных задач современной трудовой школы, чем то, что называется методом проектов» [Игнатьев, 1930. С. 20].
В 20-х годах ХХ в. метод проектов был одной из центральных тем в научных и практических педагогических журналах. Анализировались характерные черты метода проектов, его внедрение в отечественной школе [Меандров, 1931], использование проектного обучения в летних трудовых лагерях [Летняя школа, 1931].
Отечественные дидакты связывали метод проектов с прагматической педагогикой, провозгласившей лозунг «Обучение посредством делания». Советская педагогика 1920-х годов ориентировала учителя на приспособление к потребностям учащегося. Место обучения как такового занимала организация самостоятельного учения детей, состоящего в выполнении трудовых, лабораторных, эвристических, исследовательских задач. При этом метод проектов рассматривался не только как средство развития творческой инициативы и самостоятельности в обучении, а прежде всего как инструмент установления непосредственной связи между приобретаемыми знаниями и умениями (исключительно в решении практических задач) [В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Б. В. Игнатьев]. Свойственная тому времени категоричность выразилась в формуле «метод проектов как единственное средство преобразования школы учебы в школу жизни». В результате метод проектов, задуманный как развивающий, реально для отечественной педагогики таким не стал, по крайней мере в государственном масштабе [эпштейн, 2001].
В России и на Западе использование метода проектов преследовало разные цели. Американские педагоги применяли его как один из путей пробуждения и поддержания интереса учащихся к учебному процессу, стремились к тому, чтобы выполненный проект приносил ребенку конкретную личную пользу и его результаты могли использоваться в повседневной жизни. Советские учителя на основе метода проектов вырабатывали у детей желание
312
Е. А. Пеньковских
Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике
■
трудиться для общества и вносить свой вклад в общее дело. Проекты носили преимущественно общественный характер. В Америке метод проектов использовался наряду с классно-урочной системой, в СССР данным методом хотели вытеснить все другие.
Выявленные в ходе апробирования и испытания проектного обучения преимущества данного метода — групповая форма работы, преобладание самостоятельной деятельности, формирование умения прогнозировать конечный результат — легли в основу новых методов и форм организации учебного процесса.
1920-1930-е годы характеризуются широким использованием в практике обучения модификаций метода проектов. Оговоримся сразу, что четкие временные границы между вторым и третьим периодом установить невозможно, метод проектов и его варианты использовались параллельно.
В практике использования метода проектов были определены его основные признаки: наличие увлекающего детей общественнопрактического дела, сочетание познания и действия, целеустремленность, комплексность, самодеятельность, активность, исследовательские приемы работы, коллективный труд, законченность работы [Меандров, 1931. С. 9]. В России элементы проектного обучения использовались в исследовательском методе обучения, звеньевой работе, студийной работе (табл. 2).
4. Активное внедрение проектного обучения в практику образования
Таблица 2 Методы и формы обучения в отечественной
педагогике, заимствовавшие идеи проектного обучения
Метод/форма Сходство с методом проектов Отличия от метода проектов
Исследовательский метод Отход от классно-урочной системы. «Второстепенная» роль учителя. Занятия в лабораториях. Исследовательская деятельность. Самостоятельность в выполнении заданий Подтверждение уже имеющейся (доказанной) информации, а не открытие новой
Студийная работа Изучение материала по циклам. Самостоятельная работа в группах. Распределение ролей. Достижение общей цели. Работа в лабораториях, вне школы Полный отказ от классноурочной системы в школах
Комплексный метод Выдвижение цели. Проработка темы. Обговаривание пути достижения целей. Педагогическая и общественная значимость поставленной цели. Составление плана работы. Учитель в качестве консультанта. Тематические комплексы Отсутствие связи с окружающим миром. Большой объем содержания комплексных тем. Отсутствие внимания к индивидуальным особенностям и возможностям ребенка. Использование для простого повторения ранее изученного материала
313
■
Работы конкурсантов 2009 г.
Окончание табл. 2
Метод/форма Сходство с методом проектов Отличия от метода проектов
Звеньевая работа Самостоятельное решение предложенных задач с последующим отчетом о результатах деятельности. Работа в звеньях. Активность и самостоятельность учащихся Использование методов стимулирования (соревнование). Преобладание усвоения теоретических знаний
Лабораторный метод Самостоятельность проработки темы. Работа в группах (бригадах). Консультативная роль учителя Проработка учебного материала в специально оборудованных помещениях
На Западе на основе метода проектов возникли многочисленные педагогические течения, различающиеся по целям и формам (табл. 3).
Таким образом, очевидна тенденция к индивидуализации процесса обучения в школах Запада, в то время как отечественные школы в этот период воспитывали в детях трудолюбие и мотивировали их к участию в общественном производстве. При этом и в нашей стране, и на Западе средством совершенствования процесса обучения и воспитания в 1920-1930-е годы было стимулирование самостоятельности, активности учащихся; обращение к групповым формам организации учебной деятельности, комплексный подход к изучению программного материала.
5. Новый этап использования проектного обучения
К 1940-м годам метод проектов исчез из практики школ, он перешел в область инженерии. После официального запрета на его использование в массовой школе в Советском Союзе он применялся для организации и проведения деловых, аварийных, проектировочных игр при подготовке инженерно-технических кадров. На Западе метод проектов остался в сфере образования, но лишь в виде теоретических разработок.
Период утраты педагогической наукой интереса к проектному обучению характерен как для зарубежной, так и для советской школы. Видимо, он объясняется чрезмерно активным внедрением метода проектов в практику, усталостью учителей от использования этого метода.
Интерес к методу проектов вновь возник в СССР в начале 1980-х годов в связи с новой волной интереса к идеям свободного воспитания, учета личностного фактора в обучении и воспитании детей. С этого времени в периодической печати появляется достаточно много работ, посвященных методу проектов (Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, И. Чечель и др.). Ряд школ принимает этот метод обучения в качестве основного в своей учебной деятельности.
В западной педагогической теории и практике к методу проектов вновь обратились еще в 60-х годах ХХ в. В 1970-е годы
314
Е. А. Пеньковских
Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике
■
Таблица 3 Методы и формы обучения в зарубежной
педагогике, заимствовавшие идеи метода проектов
Метод/форма Сходство с методом проектов Отличия от метода проектов
Дальтон-план (система обучения Е. Паркхерст) Учитывает возможность сотрудничества учащихся разных ступеней обучения и возрастных групп. Преобладает самостоятельная работа учащихся в группах. Индивидуальные планы работы или расписания. Учитель выступает в роли советчика, помощника Больший, чем в методе проектов, акцент на индивидуализацию обучения: ребенок сам выбирает темы для самостоятельного изучения; приветствуется личностная заинтересованность при выборе направлений работы
Виннетка-план (К. Уошберн) Обучение, основанное на связи с повседневной жизнью, на интеграции предметов. Использование комплексов и лабораторий. Учет индивидуальных интересов детей Индивидуализация темпа и содержания обучения. Контроль промежуточных результатов учебной деятельности
Школа Бикон-Хилл (Р. Бертран) Свободное воспитание. Отсутствие оценок. Дифференциация на средней ступени Полная свобода ребенка в выборе тем и темпа обучения
йен-план (П. Петерсен) Комплексность обучения. Выбор учебного материала в зависимости от интересов учащихся и их индивидуальных способностей. Внимание к трудовому и эстетическому воспитанию Продвижение ученика по индивидуальной программе с переходом из одной группы в другую
Метод центра интересов (О. Декроли) Изучение различных школьных предметов в рамках одной темы Метод главного учителя. Вместо проектов — крупные темы, изучавшиеся в течение года
Технология свободного труда (С. Френе) Стимулирование процесса обучения на основе метода проектов. Консультации учителя при выполнении проектов Большое внимание трудовой деятельности
Школа им. Линкольна Ознакомление детей с рядом проектов. Стимулирование инициативы детей. Деление на группы. Межгрупповые объединения. Отчет о проделанной работе на собраниях Программа гибкая и схематичная. Ведущая роль учителя при введении нового материала
315
■
Работы конкурсантов 2009 г.
в Английском колледже искусств процесс обучения был построен так, что результатом всей деятельности являлся проект. В конце 1980-х гг. Б. Шлезингер использовал метод проектов в «Школе без стен». При этом ослабевает социальная значимость проектной деятельности в пользу индивидуализации и личностного участия.
Таблица 4 Сравнительная характеристика основных компонентов метода проектов
Америка Советский Союз
Точное определе- ние Метод проектов — метод планирования целесообразной деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебного задания в реальной жизненной обстановке (В. Килпатрик) Метод проектов — метод, комплексно реализующий ряд принципов: самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых,учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъектной позиции ребенка в педагогическом процессе, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой (М. В. Крупенина)
этапы работы Постановка цели. Планирование. Практическое осуществление. Критика достигнутых результатов (В. Килпатрик) Создание у детей стимула к работе и осуществление выбора проекта. Составление предварительного плана работы. Подготовка к выполнению проекта. Составление детального плана. Выполнение проекта. Учет проекта (по Г. Меандрову)
Виды проектов экскурсионный проект. Игровой проект. Проекты-рассказы. Трудовой проект (э. Коллингс) Большой и малый проект. Общешкольный и групповой проект
Деятельность учителя и учеников Учитель предоставляет учащимся возможность проявлять себя в различных сферах деятельности, способствует свободному самовыражению учеников, оказывает помощь при выполнении проекта (по э. Коллингсу) Задачи учителя — проведение подготовительной работы, составление плана проекта, продумывание образовательно-воспитательных задач проекта, подбор материала, определение объема формальных навыков (по Г. Меандрову)
316
Е. А. Пеньковских
Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике
■
чтобы охарактеризовать основные компоненты проектного обучения, целесообразно сравнить отечественный вариант его использования с американским как наиболее широко известным (табл. 4).
Обращают на себя внимание различия в организации деятельности учителя и ученика в учебном процессе, протекающем по методу проектов. Американский теоретик проектного обучения
э. Коллингс к функциям учителя причислял предоставление учащимся возможности проявлять себя в различных сферах деятельности, способствовать свободному самовыражению учеников, оказание помощи при выполнении проекта [Коллингс, 1926]. Функции советского учителя в проектном обучении гораздо конкретнее: проведение подготовительной работы, составление плана проекта, продумывание образовательно-воспитательных задач проекта, подбор материала, определение объема формальных навыков. В Америке деятельность учителя в ходе реализации учебных проектов не предусматривала различные роли, но менялась в зависимости от этапа, в СССР учитель как участник реализации проектов должен был уметь менять роли и на каждом этапе способствовать более успешному ходу выполнения проекта.
Важным для перспектив метода проектов было определение его места и роли в комплексе учебно-воспитательных действий, в первую очередь его соотношение с другими формами обучения: он может выступать как равноправный способ построения обучения наряду с классно-урочной системой или как составляющий элемент классно-урочной системы. Д. Дьюи использовал в своей практике форму организации учебной деятельности, названную впоследствии методом проектов, и при этом он не отрицал роль традиционной системы обучения. В Советском Союзе метод проектов был принят как самостоятельная форма обучения и не связывался с классно-урочной системой вообще, возможно, именно это стало причиной зафиксированного спада в уровне знаний учащихся и снижения качества преподаваемого материала.
Метод проектов в том виде, как он используется сегодня, унаследовал только ряд черт первоначального замысла: учет интересов учащихся при распределении поручений внутри группы при коллективном выполнении проекта, специфические особенности деятельности учащихся и функций учителя на разных этапах совместной деятельности. Современными нововведениями в проектном обучении можно считать большое количество видов проектов, более детальную регламентацию деятельности учителя на каждом этапе, преобладание теоретического материала над практическим.
6. Содержание проектного обучения
317
■
Работы конкурсантов 2009 г.
Литература
1. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.
2. Бергер С. А. Философские основы анализа теории непрерывного (пожизненного) образования / Межвузовская научно-практич. конф. «Современные проблемы становления профессиональнопедагогической культуры (преподавателя вуза, колледжа, лицея, школы)». Ростов-н/Д, 2004. URL: http://rspu.edu. ru/science/conferences/01_03_22/berger.html
3. Вентцель К. Н. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1923.
4. Вентцель К. Н. Избранные произведения. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1999.
5. Дьюи Дж., Дьюи э. Школа будущего. Берлин, 1992.
6. Игнатьев Б. В. О методе проектов как основном методе работы трудовой школы // На путях к методу проектов / под ред. Б. В. Игнатьева, М. В. Крупенина. М., 1930.
7. Коллингс э. Опыт работы американской школы по методу проектов. М.: Новая Москва, 1926.
8. Комаровский Б. Б. Русская педагогическая терминология. М.: Просвещение, 1967.
9. Крупская Н. К. Педагогические сочинения: в 11 т. М., 1962. Т. 10.
10. Летняя школа // Просвещение на Урале. 1931. № 4-5. С. 24-29.
11. Меандров Г. Метод проектов в начальной школе. В помощь комплексно-проектной работе. Метод. пособие для педагогов. Уральская обл. опытная станция соцвоса им. В. И. Ленина / под ред. Пумпянского, Калгановой. Свердловск; М.: Госиздат, Уральское обл. отделение, 1931. С. 9-18.
12. Михайлова Ю. В. Дом свободного ребенка // Советская педагогика. 1983. № 4. С. 102-106.
13. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1965.
14. Прокопьева Н.И. Проектное обучение в зарубежной педагогике. К вопросу о становлении и развитии // Сибирский учитель. 2004. № 2 (32).
15. Словарь-справочник по педагогике / под ред. Г. И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004.
16. Степашко Л. А. Философия и история образования: учеб. пособие. М.: Флинтас, 1999.
17. Трояновский И. Опыт практического применения метода проектов в одной американской сельской школе // Вестник просвещения. 1925. № 5. С. 182-184.
18. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 2.
19. Эпштейн М. Метод проектов: история с продолжением // Первое сентября. 2001. 15 сентября.
318
