CC BY
25
УДК 378
РЕТРОСПЕКТИВНЫЕ АСПЕКТЫ И ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ ИДЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
© 2020 М. Н. Ветчинова
докт. пед. наук, профессор кафедры иностранных языков и профессиональной коммуникации e-mail: [email protected]
Курский государственн ый университет
В статье на основе теоретического анализа имеющихся в отечественной педагогической науке исследований о концептуальных положениях компетентностного подхода осуществлено его детальное изучение и охарактеризован его потенциал в формировании компетенций студентов. Реконструирован генезис компетентностного подхода в отечественном образовании. Дана обобщенная интерпретация основных трактовок терминов «компетентностный подход», «компетенция», «компетентность». Показаны конкретные примеры интеграции компетентностного подхода с другими подходами, что способствует возникновению в научном тезаурусе новых понятий, осмысление которых благотворно влияет на развитие педагогического знания, позволяет определить дальнейшие перспективные направления трансформации ключевых идей и варианты реализации компетентностного подхода в высшем образовании.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, компетентность, высшее образование.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования направлен на формирование у обучающихся комплекса компетенций. Согласно требованиям освоения программ бакалавриата, специалитета и магистратуры у выпускников должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции. В новых стандартах вводится формулировка «универсальные» компетенции. Следовательно, их формирование является основной задачей системы высшего образования, потому что те компетенции, которые формируются в процессе учебы в высшем учебном заведении, будут использоваться в дальнейшей жизни, и в первую очередь профессиональной.
Компетентностная парадигма образования стимулирует анализ существующих и поиск новых педагогических технологий, создание оптимальных условий для их реализации с целью успешного формирования компетенций. Все это привлекает на протяжении уже достаточно длительного времени внимание ученых к компетентностному подходу, его сущностной и содержательной стороне, чтобы максимально сфокусировать педагогическое сообщество на тех его потенциальных возможностях, которые могли бы дать наиболее существенный результат в достижении обозначенных ФГОС ВО целей.
Интерес к компетентностному подходу понятен и оправдан, обусловлен социокультурными факторами, экономическим развитием, поскольку именно их взаимосвязь оказывает воздействие на эволюцию педагогической научной мысли. Еще один немаловажный фактор, который влияет на становление и развитие подходов, и компетентностного в том числе, - это актуализация западноевропейских педагогических идей.
Осмысление различных трактовок термина «подход», имеющихся в научной литературе, позволяет заключить, что он представляет собой генеральную стратегию образования, обозначает цель, содержание обучения, принцип отбора содержания обучения и принцип организации учебного процесса, дидактическую обработку содержания обучения, уровни усвоения знаний. Подход регламентирует обучающую деятельность преподавателя и учебную деятельность обучающихся, их взаимодействие. Выбор средств, методов и приемов обучения также зависит от конкретного подхода к обучению.
В 90-е гг. XX в. в отечественной науке очевиден рост интереса к идеям компетентностного подхода, формируется новая парадигма образования, главная цель которой подготовка специалиста-профессионала, обладающего набором компетенций, которые он сможет применять в повседневной жизни и профессиональной деятельности. В это время в отечественной педагогической науке появляются исследования, в центре внимания которых находились проблемы формирования компетентности и компетенции учителя (В.П. Бездухов, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, А.К. Маркова, С.Е. Мишина, О.В. Правдина).
Ускоренная глобализация на рубеже двух столетий, формирование единого экономического рынка, диалог культур, подписание Болонской декларации в целях сближения систем высшего образования западноевропейских стран, а также присоединение в 2003 г. к Болонскому процессу России актуализировало пристальное внимание ученых (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.) к компетентностному подходу, которые сформулировали его основные идеи, тем самым задали новые векторы его всестороннего изучения и принципы реализации на ближайшую перспективу.
Особо значимым для компетентностного подхода в отечественном образовании стал 2002 г. (заметим, что в западноевропейской системе образования ключевые компетенции, определенные Советом Европы, датируются 1996 г., а их разработка осуществлялась еще раньше). Именно в это время создается «концептуальная группа временного научного коллектива», перед которой стояла задача разработать федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования. Результатом работы и многочисленных обсуждений ученых стал вывод о том, что конструирование образовательных стандартов должно непременно основываться на ключевых идеях компетентностного подхода.
В педагогической науке сложилось понимание, что компетентностный подход -это «приоритетная ориентация образования на его результаты: формирование необходимых общекультурных и профессиональных компетенций, самоопределение, социализацию, развитие индивидуальности и самоактуализацию» [Троянская 2016: 7].
Его основными чертами, по мнению И.А. Зимней, являются «междисциплинарность, системность, наличие личностных и деятельностных аспектов, имеющих практическую, прагматическую и гуманистическую направленность» [Зимняя 2004: 29].
Отечественными учеными был предложен термин «образовательная компетенция», характеризующий взаимный заказ общества и обучающегося на образование. Подразумевается, что в результате образовательной подготовки у обучающегося должны быть сформированы знания, умения и навыки, совокупность которых требуется для успешной профессиональной деятельности. Ключевыми образовательными компетенциями были обозначены ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые и компетенции личностного самосовершенствования.
И.Е. Абрамова и Е.П. Шишмолина, изучив научные обоснования основных идей компетентностного подхода, считают, что его «основная цель - сформировать человека, который, опираясь на позитивное ценностно-смысловое мировоззрение, сможет адаптироваться к разнообразным жизненным ситуациям» [Абрамова, Шишмолина 2014: 139].
Такая цель соотносится с концепцией компетентностного подхода, которая разрабатывалась и мировой наукой. Общий момент, на который делается упор, -усиление практической направленности образования, а именно прагматического, предметно-профессионального аспекта.
Главными категориями компетентностного подхода выступают значимые для осмысления понятия «компетенция» и «компетентность». Точно так же, как «система» является основоопределяющей для системного подхода, «деятельность» определяет деятельностный подход и т.д.
В отечественной науке на стадии разработки ключевых идей и основных положений компетентностного подхода было обосновано принципиальное разделение понятий «компетенция» и «компетентность». Интересна и оригинальна мысль одного из главных идеологов компетентностного подхода А.В. Хуторского: «Такое разграничение следует из философии русского космизма, утверждающей тождественность микро- и макрокосма и обозначающей миссию человека как вселение внутреннего мира во внешний, во Вселенную» [Хуторской 2002: 2].
А.В. Хуторской дает трактовку понятий «компетенция» и «компетентность». В его понимании компетенция является совокупностью «взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». ...«Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [Там же]. Также он указывает на то, что формирование компетенций происходит средствами содержания образования.
Западноевропейская наука определяет компетенцию «как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы. Английский термин competence может быть переведен как компетенция, компетентность. Он впервые был введен в научный оборот американским ученым-экономистом Р. Боятсисом в связи с необходимостью оценки профессиональных качеств менеджеров при приеме на работу» [Малетова 2011: 37].
Сегодня в отечественной педагогической науке существует значительный пласт исследований компетентностного подхода, в которых можно получить достаточно полное представление как о его основных идеях, так и о способах реализации. По оценке А.В Хуторского, данной им в 2017 г., только диссертаций по компетентностному подходу за трехлетний период защищено 1 880 [Хуторской 2017: 47]. Представим, сколько научных статей написано на эту тему.
Однако Е.М. Кузнецова констатирует отсутствие трактовок ключевых понятий компетентностного подхода в ФГОС ВО, что, по ее мнению, влечет за собой размытость их понимания работниками системы высшего образования, а следовательно, возникновение трудностей как в осмыслении самой сущности компетентностного подхода, так и в специфике его реализации.
Дискуссионным сегодня остается вопрос о различии между компетенциями и ЗУНами. На это обращает внимание как Е.М. Кузнецова, так и О.А. Донских, а также другие ученые, размышляя о преимуществах компетентностного подхода, и о том, что конкретно не дают ЗУНы в отличие от него.
Стоит отметить, что в рамках компетентностного подхода «при определении результата образования упор делается не только на знания, но и на умение применять их
на практике, на формирование и дальнейшее развитие у обучающихся набора компетентностей. В центре обучения находится личность будущего профессионала, который обладает возможностями и способностями осуществлять различного рода деятельность, имеет сформированные навыки к саморегуляции и саморефлексии собственного образовательного процесса» [Компетентностный подход...].
Здесь нельзя не согласиться, ссылаясь на И. А. Зимнюю, с мнением В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова о том, что «компетенция» используется вместо знаний, умения, владения и т.д. [Зимняя 2004: 10].
В самом деле, при составлении рабочей программы дисциплины в блоке «Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины (модуля)» после формулировки конкретной компетенции, идут слова «знать», «уметь», «владеть». Следовательно, компетенция - это совокупность знаний, умений и владений, которые должны быть сформированы у обучающихся, на что, собственно, всегда была ориентирована высшая школа в нашей стране.
Об этом говорят Е.А. Корчагин и Р.С. Сафин: «"Компетенции" в концептуальную систему образования мы ввели, а теперь не знаем, что с этим делать. И переводим их в традиционные термины - "знания, умения и навыки"» [Корчагин, Сафин 2016: 47].
Стремление разобраться в сути компетентностного подхода, достичь понимания того, чего же не хватало нашему образованию до его введения и какие бонусы оно получило благодаря ему, влечет за собой устойчивый интерес к нему ученых, а выявление и изучение его отличительных от других, имеющихся в научном арсенале подходов способствует появлению работ, в которых проводится сопоставление компетентностного подхода и уже известных, что порой приводит к их интеграции, а также помогает увидеть варианты развития компетентностного подхода.
Так, например, И.Л. Бим считает, что компетентностный подход опирается «на деятельностный подход, дополняет и продолжает его, так как он ориентирован на результаты формируемых видов деятельности, которые выступают в форме знаний, навыков, умений, ценностных ориентаций и хотя бы минимального опыта в практическом осуществлении формируемых видов деятельности» [Бим 2007: 159]. Таким образом, компетентностный подход становится основой для компетентностно-деятельностного подхода.
Уточнение основных положений компетентностного подхода способствует приращению педагогического знания. А.А. Колесников уверен, что компетентностный подход можно рассматривать «как личностно ориентированный, поскольку обладать определенной компетенцией - значит иметь некоторые личностные качества, свойства, позволяющие эффективно выполнять ту или иную деятельность в той или иной жизненной ситуации» [Колесников 2011: 15].
Э.Ф. Зеер говорит о том, что в «личностно ориентированном обучении главное -развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе», что в дальнейшем «предполагает не просто активность и самостоятельность учащегося, но обязательно субъективную активность и самостоятельность» [Зеер 2002: 45].
В рамках переосмысления компетентностного и личностно ориентированного подходов Т.А. Паршуткина приходит к выводу о том, что наблюдается их интеграция в единую концептуальную основу. Она считает, что синтезированным подходом, в котором приоритетом выступает формирование личностных компетенций, становится контекстный подход. Она пишет: «Современный контекстный подход представляет собой важный фактор смыслообразования, благодаря которому интенсифицируются процессы личностного освоения содержания образования, происходит трансформация учебной мотивации в профессиональную, формируется позиция субъекта учебно-познавательной деятельности, эффективно содействующая
личностно профессиональной и социальной самореализации будущего специалиста» [Паршуткина 2016: 105].
Т. А. Паршуткина видит в интеграции компетентностного и личностного подходов закономерную тенденцию современного образования. «Сложность и противоречивость процесса становления контекстного подхода обнаруживает важную тенденцию его развития - это стремление приблизить процесс обучения к практической деятельности человека, поскольку формирование личностных компетенций определяет успешную профессиональную деятельность выпускника» [Там же: 107].
Как видим, изучение и рефлексия основных положений компетентностного подхода расширяет его сущностное понимание, приводит к появлению в научном поле новых подходов, в которых компетентностный «взаимодействует» с тем или иным подходом, становится его важной составляющей. Но особенно стоит отметить, что появление компетентностного подхода и его разработка заложили новые основы образовательного процесса, определили, а вернее сказать, конкретизировали цель, а следовательно, повлекли пересмотр содержания, методов обучения и т.д.
Сегодня актуальным остается вопрос - можно ли рассматривать компетентностный подход единственной основой организации образования? Помогли ли его ключевые идеи сделать образовательный процесс более продуманным, продуктивным, отвечающим требованиям подготовки высококвалифицированного специалиста, да и вообще, можно ли это осуществить только в рамках одного компетентностного подхода?
Ответ - на поверхности. Сами идеологи компетентностного подхода В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Э.В. Зеер, И.А. Зимняя и некоторые другие отмечают, что невозможно решить все проблемы современного образования только лишь в рамках компетентностного подхода. Очевидно, что компетентностный подход четко сфокусировал внимание педагогического сообщества на практико-ориентированной стороне образования. Но привел ли компетентностный подход к повышению его качества? Многие вопросы, которые были заданы еще в 2004 г. А.А. Вербицким в его работе «Компетентностный подход и теория контекстного обучения» [Вербицкий 2004: 26], волнуют педагогическую общественность и сегодня.
В осмыслении многих моментов, связанных с ключевыми идеями компетентностного подхода и проблемами его реализации, помогает статья О.А. Донских «Дело о компетентностном подходе». Автор дает аргументированные, основывающиеся на глубоком изучении вопроса ответы, которые волнуют всех небезразличных к высшему образованию преподавателей вузов, «почему компетентностный подход, такой, на первый взгляд, очевидно полезный и многообещающий, наталкивается на серьезные трудности в процессе внедрения в систему отечественного образования?» [Донских 2013: 36].
Нельзя сбрасывать со счетов существующую точку зрения, которая является вполне обоснованной, что компетентностный подход придал образованию несколько иной смысл - формирование компетенций, а не знаний, умений и навыков, как это было при знаниевом подходе. Однако осмысление всех многочисленных рассуждений, связанных с компетентностным подходом, наводят на мысль - а разве не глубокие знания своей профессии способствуют удачной профессиональной деятельности (т.е. применению знаний-умений-навыков/компетенций на практике), разве не твердые навыки использования компетенций на практике (компетентность) определяют успешную профессиональную деятельность выпускника, являются признаком его профессиональной зрелости?
Здесь стоит обратить особое внимание на очень правильную мысль И.А. Зимней: «. появление нового результата ни в коей мере не отрицает традиционных результатов,
и компетентность рассматривается как некий интегрированный результат, включающий в себя все традиционные результаты образования» [Зимняя 2013: 18].
Думается, что интерес к компетентностному подходу не будет угасать еще долгое время. Ведь педагогическая мысль находится в постоянном поиске путей повышения эффективности образовательного процесса, выявлении и обосновании подходов, которые бы оптимальным образом соответствовали социальному заказу общества.
Наверно, надо прислушаться к мнению и тех ученых, которые, как Е.А. Корчагин и Р.С. Сафин, считают, что «введение в образовательную теорию и практику компетенций и компетентностного подхода, определение которых отсутствует и в профессиональном, и в образовательном стандартах, недостаточно обосновано. Применение компетентностного подхода и компетенций в рамках образовательных стандартов ограничивает творческие возможности личности обучающегося, делает их утилитарными» [Корчагин, Сафин 2016: 52].
Сегодня, по мнению В.Ю. Стромова, П.В. Сысоева, В.В. Завьялова, студенты кроме компетенций, формируемых на конкретных направлениях подготовки, нуждаются в формировании дополнительных компетенций, которые варьируются от их личностных интересов и профессиональных потребностей. «Владение многими другими дополнительными профессиональными и общекультурными компетенциями позволит выпускникам вузов быть более востребованными на современном рынке труда, развивать малый бизнес в регионах в различных сферах профессиональной деятельности, организовывать наукоёмкие производства» [Стромов и соавт. 2018: 21].
С таким вполне правомерным мнением нельзя не согласиться, о чем свидетельствуют различные дополнительные образовательные программы, которые пользуются устойчивым спросом у студентов.
Такая ситуация высвечивает еще одну проблему реализации компетентностного подхода, на которую справедливо обращает внимание Е.М. Кузнецова, что компетентностный подход к организации образовательного процесса требует согласованных действий университетов и работодателей. Именно работодатели знают, какими компетенциями должны владеть выпускники вузов, поскольку не понаслышке представляют требования современного рынка труда [Кузнецова 2016: 153].
Вообще, хочется надеяться, что те упущения, которые были выявлены в существующих образовательных стандартах, будут учтены при составлении новых, что позволит преподавателям вузов минимизировать затраты на обновление рабочих программ дисциплин или же на разработку новых, а последующие ФГОС ВО станут реально эффективным инструментом реализации компетентностного подхода.
Подводя итог вышесказанному, можно сделать несколько выводов. Компетентностный подход стал смыслообразующим подходом, сфокусировал внимание педагогов на практико-ориентированной стороне образования. Возможно, в дальнейшем будет разработан некий другой подход, который будет отвечать запросам иного социокультурного периода и будет обозначен новым социальным заказом. Однако, несмотря на всевозможные модификации и трансформации компетентностного подхода, его ключевая цель - формирование специалиста-профессионала - останется неизменной. На сегодняшний день можно заключить, что компетентностный подход пришел всерьез, что не вызывает сомнений, а надолго ли - покажет время... Очевидно, только четко продуманная работа по формированию компетенций будет залогом их сформированности, а следовательно, последующего продуктивного использования в жизни и профессиональной деятельности. В этом случае мы сможем сказать, что все те огромные усилия, которые были потрачены педагогическим сообществом на модернизацию образовательного процесса в рамках ключевых идей компетентностного подхода, были не напрасны.
Библиографический список
Абрамова И.Е., Шишмолина Е.П. Обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей с позиций компетентностностного подхода // Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации: материалы шестой всерос. научн.-практ. интернет-конф. / ред.: Т.В. Бугайчук, О. А. Коряковцева, М.В. Новиков (научн. ред.). 2014. С. 139-143.
Бим И.Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. М.: ИНЭК, 2007. С.156-163.
Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.
Донских О.А. Дело о компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2013. № 5. С. 36-44.
Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екатеринбург, 2002. 126 с.
Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 42 с.
Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Ученые записки национального общества прикладной лингвистики. 2013. № 4 (4). С. 16-31.
Колесников А.А. Реализация компетентностной парадигмы при обучении иностранным языкам в профильной школе // Иностранные языки в школе. 2011. № 10. С. 11-18.
Компетентностный подход в обучении иностранному языку [Электронный ресурс]. URL: http://do.gendocs.ru/docs/index-36432.html?page=23 (дата обращения: 12.10.2018).
Корчагин Е.А., Сафин Р.С. Компетентностный подход и традиционное представление о высшем образовании // Высшее образование в России. 2016. № 11 (206). С. 47-54.
Кузнецова Е.М. Компетентностно-ориентированные образовательные стандарты: проблемы реализации // Высшее образование в России. 2016. № 5 (201). C. 150-155.
Малетова М.И. Синергия теории и практики: компетентностный подход и преподавание профессионального иностранного языка для студентов-экономистов // Вестник Удмуртского университета. Серия «Экономика и право». 2011. № 2. С. 37-44.
Паршуткина А.Т. Тенденции развития иноязычного образования в условиях контекстного подхода // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология и педагогика». 2016. № 1. С. 105-112.
Стромов В.Ю., Сысоев П.В., Завьялов В.В. «Школа компетенций» - технология формирования дополнительных компетенций студентов классического вуза // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 5. С. 20-29.
Троянская С.Л. Основы компетентностного подхода в высшем образовании: учеб. пособие. Ижевск: Издат. центр «Удмуртский университет». 2016. 176 с.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апр. [Электронный ресурс]. URL: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm (дата обращения: 22.03.2019).
Хуторской А. В. Методологические основания применения компетентностного подхода к проектированию образования // Высшее образование в России. 2017. № 12 (218). С. 85-91.
