CC BY
444
УДК 378; 378.02.007.2
Н.М. Жукова, канд. пед. наук, профессор
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
ПРЕДМЕТНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ: ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
На современном этапе развития теории и практики высшей школы в реализации парадигмы личностно-ориентированного образования превалирует компетентностный подход. В становлении теории компетентностного подхода исследователи выделяют несколько этапов, два из которых (1960-1970 гг. и 1970-1990 гг.) приходятся на зарубежную педагогику (С. Адам, Р. Арнольд, Г. Влуменштейн, У. Клемент, Д. МакКлеланд, Г. Спенсер, А. Стуф, Дж. Равен, С. Тиманн, Д. Хаймс, Г. Халаж и др.) [1]. Зарубежные исследователи ввели в научный аппарат педагогики понятия «компетенция» и «компетентность», предложили методики их использования в практике обучения языку, специальностям управления и менеджмента, в стандартизации образования; предложили основания для классификации компетенций.
В отечественной теории профессионального образования в конце 1980-х гг. компетенции как прогнозируемый результат учебно-воспитательного процесса в вузе (наряду с классическими ЗУНа-ми) стали включаться в модели подготовки будущих педагогов профессионального обучения и учителей (Л.П. Алексеева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская и др.) Ученые выделили различные виды компетенций (профессионально-педагогические, коммуникативные, управленческие, иноязычные и др.) и разработали методики их формирования в условиях высшей школы.
Исследование компетенций как научной категории в отечественной педагогике и психологии активизируются в конце 1990-х гг. Этому во многом способствовала интеграция отечественной системы образования в европейское образовательное сообщество. В отечественной педагогической науке появляется значительное число работ, рассматривающих проблемы обеспечения качества подготовки специалистов, совершенствования содержания и технологии обучения в высшей профессиональной школе, стандартизации образования на основе ком-петентностного подхода (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.Г. Галямина, Е.В. Григорьева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.А. Прохорова, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Ю. Шаронин, С.Е. Шишов и др.).
На основе зарубежного опыта использования теории компетенций в бизнесе и образовании, требований Болонского соглашения, наработок отечественной теории и практики, а также с учетом стра-
тегии модернизации образования, определенной в нормативных документах (Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования до 2010 г. и др.), отечественными учеными к настоящему времени в целом разработан тезаурус компетентностного подхода. Министерством образования и науки РФ, учебно-методическими объединения по специальностям этот тезаурус положен в основу модели построения третьего поколения образовательных стандартов высшего профессионального образования, разработка которых в настоящий момент завершается.
Однако в академических кругах, в научно-педагогической среде вузов и творческих коллективах, занимающихся разработкой проектов новых ГОС ВПО, в Интернете, по-прежнему бурно обсуждаются как терминологические проблемы теории компетенций, так и вопросы (общеметодологические, теоретические, практические) реализации компе-тентностного подхода в отечественной системе высшего образования.
Если систематизировать все направления открытого дискутирования этой проблемы на современном этапе, то их можно объединить по нескольким главным аспектам:
1. Уточнение сущности основных понятий ком-петентностного подхода в корреляции с установившимися в различных областях гуманитарного знания (педагогике, психологии, философии, социологии, праве и др.) представлениями о структуре личности, динамике ее развития, профессиональном, социальном и личностном становлении будущего специалиста в процессе образования и профессиональной деятельности; о структуре педагогического процесса, закономерностях его протекания, механизмах регулирования и оценки результативности; о юридически принятой дефиниции понятия «компетенция»* и т. п.
2. Прогнозирование последствий (помимо признания позитивности самого факта вхождения российской системы образования в общеевропейское
* Де-юро в РФ «компетенция» трактуется как совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей государственного органа (органа местного самоуправления) или должностного лица, определяющих его место в системе государственных органов (органов местного самоуправления) / См. А.Ф. Никитин. Юридический словарь. — М.: ОЛМА-ПРЕСС Образование, 2004. — С. 224.
пространство), предупреждение возможных негативных результатов законодательно-нормативного введения компетентностного подхода в образование, поиск ответа на вопросы: как этот подход повлияет на эффективность и качество подготовки специалистов? Позволит ли он сохранить положительный опыт и приумножить лучшие традиции отечественной высшей школы? Что и в какой мере нужно изменить в теориях, концепциях и моделях профессионального образования и в практике высшей школы?
3. Разработка нового поколения ГОС, учебнонормативной и программной документации на основе компетентного подхода и проектирование моделей их реализации на разных ступенях и уровнях системы отечественного образования.
4. Выявление теоретических оснований и разработка методических рекомендаций по пересмотру содержания образования и использованию эффективных технологий обучения специалистов с учетом компетентностного подхода.
5. Разработка новой методики мониторинга образования в связи с изменением сущности прогнозируемых результатов подготовки специалистов, необходимостью пересмотра содержания и технологии обучения студентов в вузах.
6. Подготовка и переподготовка научно-педагогических и учительских (для общеобразовательной школы и соответствующих циклов дисциплин в системе НПО и СПО) кадров — повышение их профессионально-педагогической компетентности, должным образом обеспечивающей реализацию компе-тентностного подхода в системе образования.
Не имея возможности в рамках статьи проанализировать весь спектр обсуждения этих вопросов, мы приведем лишь краткий обзор дефиниций основных понятий теории компетенций, их классификацию и рассмотрим общеметодическую проблему проектирования компетенций на уровне учебных предметов и дисциплин. Острота этой проблемы проявится в ближайшее время, когда после вступления в силу третьего поколения ГОС ВПО, разработанных на компетентностной основе, преподавателям вузов придется составлять новые рабочие программы с определением в них результатов освоения студентами учебных предметов в формате компетенций.
Определение понятия «компетенция» в различных словарях дается по-разному. Например, в словаре толкования иностранных слов это понятие раскрывается через определение «компетентный», т. е. обладающий компетенцией или кругом полномочий какого-либо учреждения, лица, кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению; в словаре «Профессиональное образование» компетенция (от лат. сотре1епйа — принадлежность по праву) определяется как круг полномочий, прав и обязанностей конкретного государственного органа или круг во-
20
просов, в которых данное должностное лицо обладает познаниями и опытом. Идентично «компетенция» как официально установленный круг обязанностей и полномочий специалиста трактуется в юридических словарях, ссылку на один из которых мы привели выше. Этот термин в переводе с различных иностранных слов-синонимов звучит так: сотре1епее (англ.) — способность, сотре1еП (франц.) — правомочие, сотре!епаа (исп.) — способность, пригодность, круг полномочий, осведомленность.
Проведенный анализ лексического значения термина «компетенция» показал, что, несмотря на отсутствие общепринятой дефиниции этого понятия, в зарубежных и в отечественных теориях компетенций в настоящее время сложились единые позиции в отношении смыслового понимания «компетенции в образовании» и определения их в ГОС ВПО. На основании рекомендаций Европейского фонда образования («Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов») отечественными учеными разработано несколько моделей компетенций (МК), каждую из которых, по их мнению, можно использовать в новом поколении образовательных стандартов и в другой учебно-программной документации для определения результатов подготовки специалистов.
Например, В.Ю. Шаронин предлагает четыре вида моделей компетенции:
1. Модель компетенции, основанная на параметрах личности.
2. Модель компетенции для решения соответствующих задач.
3. Модель компетенции для эффективной производственной деятельности.
4. Модель компетенции по управлению результатами своей деятельности.
Автор классификации МК считает, что «.. .в четвертой модели деятельность рассматривается как функция социального контекста личности, в котором существуют определенные требования и ожидания в отношении человека на рабочем месте. Стандарты в формате данной модели основываются на анализе и согласовании важных ожиданий, которые люди должны удовлетворить при выполнении своих обязанностей (требования работодателей, характера деятельности, модели взаимодействия «с другими» и т. д.). Достигается подобная подготовка на основе широкого и глубокого учебного плана» [2].
Позволим себе высказать сомнение в отношении целесообразности разработки ГОС ВПО по четвертому типу МК, по крайней мере при существующей структуре системы профессионального образования в нашей стране. Каким бы «широким и глубоким» не был учебный план подготовки специалистов, результат образования в вузе — уровень сформиро-ванности компетенций должен быть продиагности-
рован «на выходе» выпускника из образовательного учреждения. Проверить же профессиональные и социальные «ожидания» в отношении выпускника, его способность управлять результатами своей профессиональной деятельности возможно только в отсроченном времени, по мере профессиональной адаптации и становления специалиста, т. е. в данном случае диагностика результатов образования будет носить пролонгированный характер и не может быть осуществлена вузами без соответствующих представителей сферы профессиональной деятельности молодого специалиста, что в реальной практике (в связи с отсутствием на настоящий момент системы распределения выпускников, взаимодействия вузов, учреждений и предприятий, на которых они трудятся) осуществить невозможно.
Правда, в отечественном высшем образовании подобный опыт включения в реальную профессиональную деятельность и оценки уровня практикоориентированной подготовленности студентов на завершающем этапе обучения уже имелся. В этом плане стоит вспомнить о системе заводов-втузов, об опыте подготовки специалистов с высшим образованием в СССР в 60-е годы XX столетия, когда предусматривалось два вида обучения (с отрывом и без отрыва от производства) с обязательной производственной деятельностью на предприятиях и в других сферах народного хозяйства. Например, при обучении с отрывом от производства существовало пять форм подготовки специалистов, по которым предусматривались различные варианты сочетания теоретического и производственного обучения на младших и старших курсах. Фактически освоение теории в вузе чередовалось с «циклом погружения» студентов в реальную профессиональную деятельность на различных штатных должностях.
Частично этот опыт отечественной высшей школы пытаются адаптировать к современным условиям некоторые вузы России. Например, в Марийском государственном техническом университете (МарГ-ТУ) по одной из инженерных специальностей «Радиотехника» студенты-пятикурсники переведены в режим обучения по принципу «Утром — практика, вечером — теория». По договоренности университета с Марийским машиностроительным заводом студенты до 15.00 приобретают опыт производственной деятельности, а вечером для них проводятся теоретические занятия [3].
Насколько успешным и продолжительным будет это сотрудничество, покажет время (это всего лишь экспериментальное обучение студентов МарГ-ТУ). Однако вряд ли у кого-либо из профессорско-преподавательского состава вузов и представителей производства возникнут сомнения в том, что компетентность выпускников университета, прошедших такую подготовку, будет на порядок выше по сравнению с новоиспеченными инженерами, об-
учавшимися по традиционной очной форме (с учетом сложного положения в высшей школе по организации производственно-технологических практик в последние 15 лет). Можно предположить, что нормирование компетенций в новых ГОСах при такой форме обучения будущих специалистов не станет всего лишь формальным жестом в сторону Европейского сообщества, а позволит повысить качество их подготовки и найти реальные способы оценки результатов образования, сформулированные в формате компетенций.
Именно компетенции как личностные качества, характеристики, параметры, способности или черты выпускника «на выходе» (1-й вид МК) в преобладающем большинстве отечественных концепций компетенций профессионального образования рассматриваются как новый способ определения целей подготовки специалистов (по И.А. Зимней, это новая парадигма результата образования), способ прогнозирования с помощью единого стандарта образовательного успеха конкретного обучающегося, уровня развития его способностей и пригодности к осознанному осуществлению деятельности в широком контексте профессиональных, культурных, экономических и социальных отношений [1], т. е. взамен поуровневых целей, с помощью которых в предыдущих поколениях ГОС ВПО и программах учебных предметов нормировались результаты подготовки отечественных специалистов, в качестве результата образования предстоит проектировать компетенции. Однако проблема определения состава компетенций, их классификации остается до настоящего времени не до конца исследованной в теории педагогики, что существенно осложняет решение практических вопросов в проектировании нормативной и учебно-программной документации.
В обобщенном виде в состав компетенций как качеств личности зарубежные исследователи включают знания, умения, навыки, готовность, ценности, мотивированные способности (или, как вариант, сформированный потенциал профессиональных способностей и потенциал ситуативно-адекватной возможности деятельности) выполнить профессиональную деятельность на высоком уровне (С. Адам, Г. Влуменштейн, Джери ван Зантворт, У. Клемент, Б. Оскарссон, Дж. Равен, Н. Хомский и др.).
В теориях компетенций, разработанных отечественными учеными, дефиниции понятия «компетенция» сопоставимы с определением понятия «психические способности индивида», трактуемые как качества личности, определяющие успешность овладения определенной деятельностью и совершенствование в ней. В этой связи компетенции рассматриваются через совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов,
21
необходимых для качественного и продуктивного действия по отношению к ним (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.А. Хуторской, С.Е. Ши-шов и др.).
Отечественные ученые (Э.Ф. Зеер, В.В. Кра-евский, В.Ю. Шаронин, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.) рассматривают компетенции не только как прогнозируемый результат подготовки специалистов, но и в качестве новых конструктов для построения (пересмотра) содержания образования. Так, А.В. Хуторской выделяет три уровня компетенций, через которые, по его мнению, необходимо осуществлять пересмотр содержания образования:
1) ключевые компетенции, которые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
2) общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
3) предметные компетенции — частные по отношению к двум предыдущим компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность развития в рамках учебных предметов [4].
И.Д. Фрумин считает, что компетентностный подход является очередной попыткой профессионалов ответить на вопрос: чему и как учить? Он выделяет четыре аспекта реализации компетентностного подхода в образовании: через ключевые компетентности; обобщенные предметные умения; прикладные предметные умения; жизненные навыки [5].
Э.Ф. Зеер предлагает проектировать «принципиально новое содержание профессионального образования» через интегративные конструкты: ключевые компетентности, компетенции и квалификации. По мнению ученого, эти конструкты должны стать также основой определения зачетных кредитов вместо привычного для высшей школы расчета трудоемкости учебных дисциплин в академических часах. Он выделяет наиболее значимый состав ключевых компетенций: социальные, коммуникативные, социально-информационные, персональные и специальные компетенции. Ключевые компетенции «образуются», по его мнению, на основе интеграции общепрофессиональных компетентностей и общепрофессиональных компетенций и имеют широкий радиус действия, обеспечивая универсальность работника [6].
Принимая в целом дефиниции понятия «компетенции» и предложенные учеными группы компетенций, считаем, что классифицировать их целесообразно в соответствии с уровнями содержания профессионального образования, структурой личности и динамикой ее развития в процессе образования и деятельности (теория структуры содержания образования В.С. Леднева, П.Ф. Кубрушко):
1. Ключевые (надпрофессиональные) компетенции должны определять результаты базового
22
образования, «входной» уровень абитуриента, позволяющий продолжить образование в вузе и получить профессиональную подготовку, в соответствии с желанием обучающегося и его возможностями. Перечень этих компетенций, их содержание и инструментарий для диагностики должны быть представлены в ГОС по специальностям в разделе требований к поступающим в вуз. Отдельные виды ключевых компетенций могут конкретизироваться в программах учебных предметов и дисциплин в качестве базовых требований к уровню подготовленности студента (знания, умения и навыки), его психическим механизмам (уровню развития памяти, мышления, речи, психомоторики и т. д.) и личностным качествам, определяющим успешность освоения предмета.
2. Обшепрофессиональные компетенции — совокупность требований к уровню сформированно-сти и качественному составу структурных компонентов личности выпускника, инвариантных для специалистов всех квалификаций и специализаций в определенной сфере профессиональной деятельности (например, в медицине, образовании, сферах инженерной деятельности и т. д.). Сюда включаются общепрофессиональный опыт личности (знания, умения, навыки), психические механизмы, личностные и общепрофессиональные качества (направленность, мотивы, потребности, ценностные установки и др.). Эти «ядерные» (термин, используемый в зарубежной теории компетенций) компетенции объединяют личностные и технические способности индивида, они обладают свойством «перманентной динамичности», так как «достраиваются» личностью в процессе профессиональной деятельности и повышения квалификации.
3. Профессиональные компетенции — совокупность требований к уровню сформированности и качественному составу структурных компонентов личности выпускника, специфичных для конкретной специальности и уровня квалификации. Все три ведущих компонента личности (опыт, психические механизмы и личностные качества) выпускника конкретизируются в ГОС с учетом модели специалиста и стратегии развития профессиональной сферы (опережающее прогнозирование профессиональных компетенций). Данный вид компетенций должен быть отражен в программах учебных предметов в общем виде.
4. Предметно-цикловые компетенции — разрабатываются в приложении к блокам и циклам учебных предметов и дисциплин. Они интегративны по своему качеству и определяют требования к межпредметной подготовленности специалиста, его способностям решать системные задачи (теоретического и прикладного характера). Предметно-цикловые компетенции должны фиксировать требования к выпускнику в соответствующем разделе ГОС и про-
граммах учебных предметов (с учетом его цикловой принадлежности и особенностей теории).
5. Предметные компетенции — определяются в программах предметов и дисциплин и представляют собой совокупность требований к уровню освоения предмета (знания, умения и навыки), результату развития психических механизмов и личностных качеств будущего специалиста средствами осваиваемого предмета через содержание, технологию обучения, характер отношений и взаимодеятельно-сти преподавателя и студентов. Предметные компетенции в учебных программах включаются в иерархию обозначенных выше компетенций, но занимают в ней доминирующее место.
Таким образом, можно сделать вывод, что проблема проектирования предметных компетенций решается только в комплексе выявления состава и структурно-функциональных взаимосвязей всех видов компетенций. Это останется предметом научного исследования педагогической науки (даже после вступления в силу ГОС ВПО компетентностно-го формата) и станет объектом эмпирической про-
верки в практике профессионального образования в ближайшем будущем.
Список литературы
1. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования [Электронный ресурс]. — 2006. — Режим доступа: http://aspirant.rggu. ги.
2. Шаронин, В.Ю. Компетентностный подход в формировании содержания и реализации дисциплин по выбору студентов в вузе: дис. ... канд. пед. наук. — М., 2005. — 165 с.
3. Власова, А. Утром — практика, вечером — теория / А. Власова // Российская газета. — № 286. — С. 11.
4. Хуторской, А.А. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.А. Хуторской // докл. на отдел. филос. образ. и теор. педаг. РАО // Интернет-журнал «Эйдос». — Режим доступа: www.eidos.ru.
5. Фрумин, И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования / И.Д. Фрумин // Педагогика развития: ключевые компетенции и их становление: матер. научн.-практ. конф. — Красноярск, 2003. — С. 36-55.
6. Зеер, Э.Ф. Интегративные конструкты содержания профессионального образования / Э.Ф. Зеер // Вестник УМО по профес.-педагог. образов. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. 2002. — Вып. 1 (30). — С. 115-122.
УДК (37.001.5:37.08)+339
В.П. Косырев, доктор пед. наук, профессор
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
М.Г. Сергеева, канд. пед. наук, ст. научный сотрудник Государственное научное учреждение «Институт теории и истории педагогики»
модель специалиста в условиях рыночной экономики В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОгО ПОдХОдА
В системе образования необходимо уделять особое внимание подготовке специалиста, способного конкурировать на рынке труда.
«Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития ее человеческого потенциала, который во многом определяется состоянием системы образования». Этот тезис провозглашен в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы. Проблема развития человеческого потенциала определила основную стратегическую цель Программы, заключающуюся в «обеспечении условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании». Одной из стратегических ее целей является «реализация системы мер по обеспечению участия России в Болонском и Копенгагенском процессах». Болонский процесс усилил в России те преобразования, которые стали характерными для европейского сообщества. Одним из них является освоение
компетентностного подхода как проявления новой студентоцентрированной ориентации образовательного процесса. Этот процесс не может быть конструирован в жестких рамках, он должен опираться на модель специалиста.
В литературе термин «модель» чаще всего трактуется как образ, аналог или описание какого-либо процесса. Понятие это является емким и многообразным. Отечественные ученые называют различные параметры модели специалиста, степени воздействия условий и факторов на ее формирование. Различают модель специалиста и модель подготовки специалиста, модели учебной и познавательной деятельности по овладению профессией, формы связи с производством, квалификационные характеристики специалиста. В качестве объектов исследования часто выделяются способы определения модели специалиста.
Модель специалиста в основном выстраивается на основании Государственного образовательно-
23
